УЧЕНИЧЕСКИТЕ ТЕКСТОВЕ - ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ

Весела Недкова

web

В последно време разработките, свързани с жанровата типология и начините за продуциране на ученически текстове, настойчиво превалират над методическите изследвания, отнасящи се до критериите и най-вече конкретния инструментариум за оценяване на различните видове ученически писмени текстове. Диспропрциите в този процес явно се дължат на трудностите, с които по принцип се мери стойността на един текст (бил той интерпретативен или аргументативен)* : в образователния дискурс, а, от друга страна - със стратегията на литературно-езиковото обучение, която естествено полага проблема за оценяването в полето на една парадигма, ориентирана както към жанровата специфика на ученическите текстове, така и към съдържателните и формалните им характеристики. В процесуален план стандартът за оценяване, като основополагащ учебно-методически сюжет, би следвало да очаква своето случване след утвърждаването на държавните образователни изисквания за учебно съдържание по български език и литература. Явно, това време настъпва.

На институционално ниво бе направен опит за създаване на първата единна критериална система с представянето на критериален модул за оценка на текстове от типа „преразказ с елементи на разсъждение" във връзка с националната проверка по български език и литература, организирана от МОН през учебната 1997/98 г. Впоследствие тази критериална система бе включена като оценъчна парадигма и в указанието за работа по предмета, издадено от образователното ведомство през 1998 г. (1, 66-69, 148-150). В цитираната инструкция критериите за оценка на ученическите съчинения (от жанровете „отговор на литературен въпрос" и „литературнонаучно съчинение") бяха вместени в следната типология:

1. Умения за създаване на текст съобразно с изискванията на съответния ученически писмен жанр;

2. Умения за разсъждения върху текстовите структури на художествения текст, фигури и тропи;

3. Умения за композиране и структуриране на ученическия текст;

4. Умения за графично и стилово оформяне на текста;

5. Правопис и пунктуация.

Уверено може да се твърди, че предложената парадигма успешно съчетава новите тенденции в рецепцията/интерпретацията на художествените текстове със съвременните изисквания за продуциране на интерпретативни/аргументативни текстове. Най-сетне бяха загърбени такива клиширани и съвършено имагинерни изисквания към ученическите разработки като „дълбочина на разсъжденията" (2, 53-60), „дълбоко и аргументирано разкриване на темата, свидетелстващо за отлично познаване на текста и други материали, както и умения да се правят изводи и обобщения" (3, 55). Предложената от МОН критериална система (научно и методически премислена) защищава ученическите текстове от такива практически неизмерими изисквания към последните, каквито бяха претенциите за „покритие между план и съдържание" (4, 41). Издържана и прецизна съобразно със собствената си мяра, предложената от МОН оценъчна парадигма бе изградена на описателния принцип. Силното декомпозиране на отделните й компоненти обаче я правеше трудна за операционализиране (представете си как един редови учител, който за една седмица трябва да провери стотина текста, ги съизмерва с повече от 80 критерия!?). Не е за подценяване и друг един проблем. Въпреки съвременната визия за литературно-езиковото обучение, намерила израз в детайлизираната критериална система, обезпокоителен бе фактът, че в така предложения модул липсваше инструмент, с който да се мери личното мнение на ученика, иновационното му мислене, креативният му потенциал. В този смисъл се очаква, че параметрите на тази система биха могли да отчитат евентуално „знаенето" на литературата, а не осмислянето на художествените факти; познаването на езиковите закони, а не индивидуалния ценностен избор... Явно, за да бъде ефективно работеща, системата трябва да се операционализира по посока на следните две изисквания:

1. Да бъде редуцирана до минимален брой показатели;

2. Да бъде отворена, за да може проверяващият да я допълва с „бонуси" за иновационно мислене (естествено, ако такива са налице в проверявания текст). Работейки върху модела за оценяване, е добре да се пазим от есенциалистки претенции срещу евентуалното „смесване на нивата". Безспорно такова припокриване е налице, но смятам, че проблемът не би следвало излишно да се драматизира. Пък и всеки действащ учител би могъл да потвърди, че в крайна сметка каквато и система за оценяване да се възприеме, един провокативен в съдържателно отношение текст сам предопределя мярката за оценяването си.

Сменяйки зрителния ъгъл, бихме могли с основание да се запитаме: а какво би станало, ако на проверяващия бъде предложен перфектен в жанрово и стилово-езиково отношение текст, но далече от поставения в заглавието проблем. Нима подобно разфокусиране на текста би следвало да се санкционира пропорционално с езиковите или със стилистичните грешки? Все едно да си купиш книга с обложка на най-новия роман на Гришам, а вътре да откриеш кулинарни рецепти или четиризначните математически таблици?! Явно изчисляването на оценката трябва да се извърши по формула, която априори не допуска подобна грешка. Това би могло да стане само ако модулът, отнасящ се до съдържателната изпълненост на ученическия текст, получи тежест чрез съответен числов коефициент.

1. МЕТОДИКА ЗА ИЗЧИСЛЯВАНЕ НА ОЦЕНКАТА

Предвид на споменатите изисквания формулата, по която може да се изчисли оценката на ученическия текст, добива следния вид:

a + b + c + d + m... + ...f
n - 1

където:

а - адекватност на текста към съответните жанрови изисквания; целенасоченост на ученическия текст;

b - умения за разсъждаване върху текстовите структури;

с - умения за композиционно балансиране между отделните микроструктури на ученическия текст;

d - стил;

m - правопис и пунктуация;

n - брой на членовете в числителя.

При наличие на ярко изразена и убедително защитена лична позиция към членовете в числителя може да се прибави още един - f. За да не се измени частното, към знаменателя трябва да се прибави единица. По същия начин проверяващият може да детайлизира оценката, прибавяйки допълнителни членове в числителя, като съответно увеличава пропорционално стойността на знаменателя.

2. ФОРМИРАНЕ НА ЧИСЛЕНАТА СТОЙНОСТ НА ОЦЕНКАТА ПО ОТДЕЛНИТЕ ПОКАЗАТЕЛИ

Принципът за формиране на числовата равностойност по отделните показатели е низходящ. Приема се, че оценката по всеки показател е максимална. При констатирането на грешки оценката се намалява по съответен начин. Без да се абсолютизират посочените по-долу изисквания, настоящата разработка предлага практически вариант на тази процедура.

2.1. Умения за създаване на текст съобразно с изискванията на съответния жанр - по този показател ученикът се санкционира, ако:

- липсва отчетливо заявена теза (2 единици);

- тезата не отговаря на поставения въпрос (2 единици);

- липсва целенасочено аргументиране на подтезите (с 1, 2 или 3 единици - съобразно с пропуските);

- липсва позоваване на текста или е налице неточно позоваване (1 единица);

- преразказът се използва самоцелно (2 единици).

Тук е необходимо да се направи изричната уговорка, че пълното и целенасочено аргументиране на подтезите трябва да се съотнася само и изключително с ученическата теза, а не с евентуалните рецептивно-естетически проекции на проверителя, тъй като основно изискване при оценяването на ученическия текст е валидността на прочита, а не „правилното" му тълкуване от гледна точка на идеологеми, предразсъдъци и всякакви други предпоставени тези (5, 42-45). При евентуално наличие на всички упоменати слабости не е логично оценката да спада под „слаб 2", тъй като при възприетия оценъчен алгоритъм и окончателната оценка би спаднала под критичния минимум, който според оценъчната скала, възприета в българската образователна система, е „слаб 2".

2.2. Умения за разсъждаване върху текстови структури и структурни елементи (прилага се като задължителен показател само при интерпретативни текстове и при аргументативни от типа „съчинение разсъждение върху литературна творба"; не е задължителен за ученически текст от жанра „есе по нравствен проблем" или философско есе). Този показател проследява наличието/отсъствието на умения за разсъждаване върху сюжета, композицията на творбата, авторовата реч, речта на героя, тропите и фигурите и т.н.(6)

2.3. Умения за композиране и структуриране на ученическия текст - оценяват се уменията за осъществяване на композиционен баланс между отделните елементи на макроструктурата (увод, изложение, заключение), смисловите връзки между тях и смисловото обвързване между структурните елементи на ученическия текст (теза, подтези, аргументи). За всяко нарушение на посочените изисквания оценката по модул 2.3. се намалява с една единица.

2.4. Умения за графично и стилистично оформяне на ученическия текст - тук се преценява доколко учениците са в състояние да прилагат знанията си по граматика и лексикология от гледна точка на функционалната лингвистика - употреба на сказуемо, предлози, причастия и деепричастия, местоимения, стилистична уместност на изказа, както и умения за аргументирано преминаване от един стилистичен пласт в друг. Всяка стилистична грешка се наказва с отнемане на една единица от оценката по този параграф.

2.5. Правописни и пунктуационни умения (редукция, асимилация, подвижно и непостоянно Ъ, ЙО/ЬО, променливо Я, употреба на падежни форми, пълен и кратък член, слято, полуслято и разделно писане, неправилна употреба на главна и малка буква, както и владеенето на всички пунктуационни правила). При нарушения на някои от правописните или пунктуационните норми се отнема по 0,25 от оценката по т. 2.5. За една и съща грешка ученикът се санкционира еднократно.

3. МЕТОДИЧЕСКА ЦЕЛЕСЪОБРАЗНОСТ НА ПРОЕКТА

Смята се, че би било ефективно описаният оценъчен инструментариум да бъде представен още в началото на учебната година, за да се спестят евентуалните обвинения в субективизъм при оценяването.

Предложеният алгоритъм за оценяване е особено актуален при рецензиране на ученическите писмени съчинения. Необходимо е в кратък коментар след разработката рецензиращият да изрази становище за релевантността на ученическия текст спрямо показателите, по които последният е бил „притеглен". Така оценката става убедителна и помага на ученика в градивна насока - обективно да се самооценява и критично да „чете" чужди метатекстове. За да свикнат учениците сами да боравят с тази система, в часовете по СИП и ЗИП може да се предложат упражнения за самоконтрол и кръстосани рецензии. Освен конкретно обучаващ този похват е ефективен и за повишаване на ученическата самооценка, а оттук и за пълноценното интегриране на ученическата личност в структурите на гражданското общество.

БЕЛЕЖКИ

* С прагматична цел тук се пренебрегват разликите между ученическите писмени жанрове - съчинение разсъждение (есе), литературнонаучно съчинение, отговор на литературен въпрос. [обратно]

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Указание за организиране на работата по български език и литература в средното училище за учебната 1998/99 г. С., 1998.

2. Ладижинская, Т. А. Изказвания по повод на... - Български език и литература, 1965, № 5.

3. Громцева, С. Н. Норми за оценка на знанията, уменията и навиците на учащите се по литература. - Български език и литература, 1973, № 3.

4. Велинова, К. Някои форми за проверка и оценка по български език и литература. - Български език и литература, 1991, № 5.

5. Дамянова, А. Кандидатстудентският текст като съответен на определени критерии за оценка. - Български език и литература, 1995, № 3.

6. За повече подробности по този въпрос вж. Указание за организиране на работата по... С., 1998, и Атанасов, Вл., А. Дамянова, В. Арнаудов. Как да пишем отговор на литературен въпрос. С., 1998.

© Весела Недкова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2000, № 6
© Електронно списание LiterNet, 11.08.2001, № 8 (21)

Други публикации:
Български език и литература, 2000, № 6.