Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

МЕТОДЪТ НА ГРУПОВАТА РАБОТА И ИНТЕРАКТИВНИТЕ ПОДХОДИ
(Урок по литература върху трагедията "Фауст" на Й. В. Гьоте)

Весела Недкова

web

Проблематизирането на обучението по литература по посока на универсалните човешки ценности и фокусирането му около личността на ученика е илюстрация на някои нови щрихи в съвременния български образователен проект. Изхождайки от идеята за превръщане на обучението в образование чрез трансформиране на субект-обектните отношения в субект-субектни, новият образователен дизайн се опитва да демократизира педагогическата ситуация чрез равнопоставеността на актьорите, участващи в нея. Фигуративно казано, в националното ни образование са налице идеи, които са на път най-сетне да елиминират от настоящото училищно битие моделът на "даскалоливницата", при който знанието е изтичало от педагога към възпитаника като в ... бензиностанция. Със стартирането на проекта "Модернизация на образованието" (Проект ... Пакет за обучение за учители от 12. клас 2003; Пакет за обучение на регионални групи за подкрепа 2003) влезе в ход експеримент за промяна на цялостната визия на образованието, в това число на методите и технологиите, по които то ще се реализира. Разбира се, идеята има както своите адепти, така и отрицатели. Чуха се гласове, че организирането на образователното пространство около личността на ученика (т.нар. "конструктивистки дизайн") било изживян период в световната педагогика, че то водело до недопустимо технологизиране и елементаризиране на знанието, че подобни практики се прилагали само в американското образование, и то от учители със спорни професионални качества, които използвват интеракцията не като диригентска палка, а като патерица и т.н., и т.н. Очевидно подобни експерименти не следва да се абсолютизират. Дано по стар български обичай обаче идеята не бъде профанирана, преди да се роди. Не е зле понякога да се рискува, да се рушат стереотипите, зад грешките да се търсят взможности. Няма нищо опасно да се стремим да бъдем различни, сами да провокираме промяната, да опитваме. И да подканваме учениците да ни партнират в смелостта, в предизвикателствата, в ускорителното изучаващо движение. Това също е вид учене, и то вълнуващо учене, което продължава през целия живот...

В рамките на новия хуманизиращ образователен подход, центриран около личността на ученика, с поглед към "конструктивисткия дизайн", но без педантичното му копиране бе разработен урок по литература за 10. клас по метода на груповата работа, който се съчетаваше с ролева игра и мултимедийна презентация. Урокът се реализира в едно димитровградско училище - гимназията с преподаване на чужди езици "Д-р Ив. Богоров", в пет паралелки с профилиращ предмет български език и литература в редовно учебно време в рамките на пет последователни учебни часа (по един за всеки клас). Уроците включваха материал от второ ниво и бяха върху творба, която респектира със своята нравствено-философска проблематика, но е трудна за възприемане и осмисляне - трагедията "Фауст" на Йохан Волфганг Гьоте. Първите два урока бяха върху историческия контекст, в който се вписва творбата. В рамките на културно-историческия подход се интерпретираха особеностите на движението "Буря и натиск" и на немското Просвещение, както и мястото на Гьоте в културната панорама на неговото време. Учениците бяха запознати с историята и със замисъла на творбата, проследена бе генеалогията на мотива за д-р Фауст, очертаха се някои от проблемно-тематичните ядра, структурно-композиционните особености и жанровата специфика на творбата (2 часа - ЗП и ЗИП). На учениците бяха поставени задачи за самостоятелна подготовка, "персонализиращи" проблематиката чрез образите на Фауст, Мефистофел и Маргарита. Третият от часовете бе организиран като групова работа в комбинация с различни интерактивни подходи (ролева игра, евристична беседа), четвъртият час следваше да надгради уменията на учениците от гледна точка на съвременните реалии чрез ситуиране на проблемите в актуален контекст (обсъждане на ученически есеистични текстове, имащи за отправна точка мисъл от трагедията). Замисълът на третия урок съчетаваше едно по-амбициозно целеполагане, реализирано чрез работа по групи и използаване на мултимедия и СD плейър, с което професионалното предизвикателство става по-голямо. Ето защо ще си позволя да представя някои конкретни стъпки от подготовката и реализацията на този урок. Още повече, че става дума за интерпретативни ключове към произведение със сложна философска проблематика, което "копае надълбоко", но така или иначе е доста далече от света на съвременните тийнейджъри. Творбата не се радва на особена популярност сред колегията, не е любим обект за експерименти и в методико-приложен аспект.

Урокът е на тема "Фауст и мотивът за себепознанието" от учебната програма по литература за 10. клас, второ равнище. Както вече стана дума, като учебно-методическа единица той попада в контекста на цикъл от уроци върху проблематиката и жанровите особености на трагедита "Фауст" на Гьоте. Изборът на темата е предпоставен от факта, че мотивът за себепознанието е ключов за трагедията. Екзистенциалният императив "Познай себе си" е свързан както с интелекта на главния герой Фауст и интензивния му духовен живот, така и с останалите персонажи в трагедията, които създават динамиката на творбата и в сложните си взаимодействия с главния герой очертават двойствеността и многообразието на човешката природа. Целта на урока е чрез различни интерактивни подходи и междупредметни връзки по адаптивен и занимателен начин да обогати социокултурните и литературните компетентности на учениците, както и да формира у тях умения за разчитане на смисли, породени от диалога на творбата с пораждащия я контекст и със съвременността.

Предварително учениците от всеки клас бяха разделени от учителя на три групи с равен брой участници; по предложение на класа по двама души от паралелка бяха избрани за жури. Участниците в групите в рамките на девет минути следваше да отговорят на пет въпроса. На отделните групи бе предоставена възможността да изберат по трима свои представители, които следваше да се договорят помежду си кой по колко въпроса ще се изказва. Индивдиуалното време на всеки участник беше в рамките на три минути. В този интервал всеки от говорителите трябваше да представи своето експозе съобразно с критериите за публично изказване по литературен проблем, с които учениците бяха запознати в предишен час по български език. Задължително изискване беше във всеки отговор да се съдържат минимум два цитата от текста. При наличие на спестено време от определените за отбора девет минути отговорът на участниците се разрешаваше да бъде допълван непротиворечиво от техни съотборници. Подготовката за часа включваше запознаване на всеки от отборите с въпросите, по които следваше да вземат отношение. Беше посочена и библиография: одобрените от МОН учебници по литература за 10. клас, задължителна и профилирана подготовка; Ново ръководство за ученика по литература за 10. клас с автор М. Шумелова (София, 2004). Анализи по литература за 10. клас на СОУ с автор Ив. Инев (София, 2003), сб. "Старогръцки легенди и митове", студиите за творбата, поместени в Алманах по българска литература (западноевропейска и руска класическа литература) на изд. "Слово" (ВеликоТърново, 1994).

С цел създаване на подходяща атмосфера за работа учебното образователно пространство е населено със специфична "немска звучност". Урокът започва с музикална интродукция - песен от култовата немска метъл група "Рамщайн" - музикален текст, познат на учениците и ентусиазирано посрещнат от тях. Следват уводните думи на учителя. Подчертава се, че духът на изкуството помага на съвременните сънародници на Гьоте да диалогизират със своя именит предшественик и с нас по големите теми за превъплъщенията на немския дух, за общуването на човека с времето, за мястото на личността в света и за световете в човека. На този музикален фон учителят фасилитатор мотивира и избора на темата на урока, като припомня как трагедията "Фауст" се ситуира в богатото и многолико творчество на Гьоте. Опресняването на старите знания се допълва от нови детайли. Подчертава се, че Гьоте е безспорен лидер в интелектуалния живот на Германия през втората половина на 18. и началото на 19. век. Като доказателство за това се привежда фактът, че по поръчка на великата херцогиня Софи фон Заксен Ваймарското академично идателство издава съчиненията на писателя в 143 тома - творческо дело, което респектира не толкова с обема си, колкото с вложените в него философски и етически послания. Въведението към темата е разчупено с мисли и афоризми на Гьоте, които се появяват на екрана. Коментира се (от учителя) многообразието на творческата натура на Гьоте, философската вглъбеност и изчистената форма на прозренита му, както и актуалното им звучене. Встъпителната част на урока продължава с припомнянето, че бляскавата литературна дейност на Гьоте завършва с трагедията "Фауст", която го определя като творец философ и психолог, успял да въплъти в именитата си творба дълбочината, монументалността и строгостта на немския дух.

В уводната част на урока в хода на кратко встъпително събеседване се отбелязва, че трагедията "Фауст" е върхово достижение на Гьоте - творба, запечатала духовната еволюция на писателя от времето на "Sturm und Drang", през класицистичните му увлечения до приобщаването му към лоното на Просвещението. Учениците си припомнят, че трагедията дискутира проблема за смисъла на човешкия живот и за неудовлетвореността на човешкия дух. Паралелно с това текстът поставя въпроса за творческото начало и за двойствения облик на човешката природа. Действената сила на познанието и способността на твореца сам да участва в създаването на благата се посочват от аудиторията като фокус на хуманистичната проблематика на трагедията. Беседата за реактивиране на предишни знания завършва с обобщението на учителя, че, подвластен на диалектиката на Хегел, Гьоте моделира идеята за хармонията в света - резултат от вечната борба и единство на противоположностите. Прави се и логическият преход, че героите на творбата активно общуват един с друг и чрез взаимодействието им се създава по-пълна картина на търсещия човешки дух.

Новата проблематика се интегрира към аналитичните наблюдения от предишни часове, в които богатата и вътрешно противоречива натура на д-р Фауст е изследвана чрез житейските изпитания на личността, която в многобройни прагови ситуации расте, търси и познава себе си. В този контекст учителят въвежда настоящата задача - интерпретация на проблема за самопознанието на героя чрез останалите персонажи в творбата. Положена е и целта на урока: да се докаже, че чрез сложната междуперсонажна дифузия героите взаимно се осветяват, "провиждат" се и се "прочувстват" един през друг (Иванов 1995) и в динамиката на това взаимодействие се гради идеята за човешкия дух и интелект и обогатяването им посредством житейския опит. С оглед на Държавните образователни изисквания за 10. клас замисълът на урока предполага работа върху социокултурните компетентности на учениците чрез "очертаване на основните хуманитарни идеи на епохата" (ядро 1, стандарт 1, колона 1) и анализ на "противопоставянето на човешката общност с универсалните ценности" (ядро 1, стандарт 2, колона 1). Чрез избраната проблематика учениците се подготвят да усвоят идеята за личния избор като "индивидуална отговорност на човека срещу теологическата детерминация" (ядро 1, стандарт 2, колона 3). Актуализирането на проблематиката в съвременен контекст и междупредметните връзки илюстрират "трайното и непреходното в основните сюжети на литературата" (ядро 1, стандарт 1, колона 5) и моделират у учениците умения "да анализират основните конфликти в литературата и да ги съпоставят със своя личен човешки опит, както и с основните хуманитарни идеи на съвременността" (ядро 1, стандарт 1, колона 6). Литературните компетентности на учениците се обогатяват по посока на "характеризиране на персонажната система с оглед на различните функции, изпълнявани от героите в структурата на текста" (ядро 2, стандарт 1, колона 2) и типологизирането на героя (ядро 2, стандарт 1, колона 3). С оглед на комуникативната природа на художествената творба образът на Фауст се интерпретира в съзвучие с основните идеи на епохата и приобщеността на Гьоте към различни литературни направления и школи, а също така и чрез "съотнасяне на творбата към съвременния контекст и към съвременното тълкуване" (ядро 3, стандарт 2, колона 3). Не на последно място урокът цели да усили читателската мотивация на обучаваните, провокирайки ги да разберат "дали някои пренебрегвани книги не могат да отговорят на въпросите, които ги вълнуват" (ядро 3, стандарт 3, колона 3). В прагматичен аспект урокът актуализира знанията от часовете по български език по посока на добиване на умения за подготовка на публично изказване по литературен проблем (ядро 4, стандарт 4, колона 5).

Оповестяването на целта на урока се извършва на променен музикален фон. Под звуците на хор на войниците от операта "Фауст" и на валс от същата опера учениците следва да се настроят за работа. Предвид на това, че последните музикални текстове са по-непопулярни сред аудиторията, те се представят от учителя с уточнението, че мотивите на Гьотевата трагедия получават своята музикално-сценична версия в класическата творба на френския композитор Шарл Гуно - операта "Фауст". Идеята е, че чрез тази музикална "апликация" сложните нравствено-философски проблеми на трагедията могат да станат по-проницаеми чрез превеждането им на различен символен "език". Включването на фрагменти от музикални произведения от различни епохи, стилове и жанрове цели и определено педагогическо въздействие. Чрез множество емпирични проучвания на експерименталната психология е доказано, че въвеждането на музикален фон на уроците влияе изключително благоприятно върху устойчивостта на вниманието (Пирьов 1973: 166).

Същинската част на урока започва с покана към членовете на журито да заемат определените им места срещу аудиторията. Резултатите от наблюденията си те записват в еднакви таблици, които са предварително подготвени от преподавателя. В тях са уточнени критериите, по които журито следва да оценява отборите. Задача на журито е да следи дали в текста е налице изискващият се минимален брой аргументи (минимум два), да обявява спестените минути и да съобщава изтичането на регламентираното време. Съобразно с тези изисквания отборите се ранжират чрез оценки по шестобалната система. За използване на аргументи над минимума отборите получават бонус. Паралелно с това на екрана в общ слайд се показват въпросите, по които следва да говорят трите отбора. Въпросите се отнасят до взаимоотношенията Фауст - Вагнер (първа група), Фауст - Мефистофел (втора група) и Фауст - Маргарита (трета група).

Първа група дава отговор на следните въпроси:

1. Кои са общите черти между Фауст и Вагнер?

2. Какво е отношението на Вагнер към проблема за смисъла на изкуството и на науката?

3. Как е характеризиран Вагнер според възгледите си за изкуството? Според вас те напредничави ли са или догматични?

4. Коя черта от духовния облик на Фауст става видима чрез философията на Вагнер за изкуството?

5. Как преценявате възгледите на Вагнер за отношението "личност/тълпа", за популярността, за властта?

Въпросите към втора група са следните:

1. Коя е най-характерната черта на Мефистофел според трагедията?

2. Има ли някакво вътрешно родство между Фауст и Мефистофел?

3. Кое е общото и различното между Мефистофел и фолклорните стилизации на образа на Сатаната?

4. Какъв е емоционалният облик на Мефистофел?

5. Необходим ли е Мефистофел за разбирането на образа на Фауст?

Към трета група са отправени следните питания:

1. Кои са водещите нравствени характеристики на Маргарита?

2. Защо връзката между Фауст и Маргарита е невъзможна в реалното житейско битие на героите?

3. Каква интерпретация получава мотивът на лудостта на Маргарита в трагедията?

4. Кои характеристики на Фауст добиват своя художествен релеф чрез образа на Маргарита?

5. Има ли някакъв символен смисъл свързването на Фауст с Маргарита във финала на трагедията?

След приключване на изказванията учителят накратко откроява смисловите акценти в тях и ги проблематизира с оглед на поставената тема. Върху основата на направените изказвания учениците стигат до извода, че Фауст е герой от прометеевски тип, но сложната му натура съчетава в себе си и други черти, които го свързват с т.нар. самопознаващ се герой и при всички случаи го поставят над рамките и сухите теоретични схеми. Преди да бъде дадена думата на журито, на екрана се появяват гореупоменатите критерии за оценка от страна на наблюдаващите. Инструкцията уточнява, че един представител на журито следва да обобщи чутото и да обяви отборната класация, без да дава цифрова оценка на всеки отделен изказващ се.

Докато журито обработва резултатите, учителят обявява оценките на говорителите и на допълващите ги (при положение, че е имало такива). Оценките задължително се мотивират с оглед на критериите за структуриране на устно изказване, известни на учениците от урока по български език "Устно изказване по литературен проблем". Целите на формиращото оценяване се допълват с работа върху ученическата самооценка - учителят поощрява участниците за поетия риск и за положените усилия. Наред с това, обосновавайки оценките, водещият представя и претенциите си към съответното изказване. Съсредоточената работа на преподавателя, професионалният му опит, възможностите му за концентрация и не на последно място такива личностни характеристики като обем и добра разпределеност на вниманието биха му позволили паралелно с оценяването да извърши и типологизация (макар и непълна) на грешките. Намирам, че няма нищо лошо тя да обобщава и някои характерни за целия випуск пропуски (разбира се, без да се назовават имена), от които всички биха могли да се поучат.

Методически целесъобразно е да се отчете, че в хода на разглеждания урок в петте паралелки бяха откроени следните по-типични слабости: неумение за въвеждане на цитат, липса на целенасоченост на изказването, ползване на критически клишета, които невинаги са понятни за възпроизвеждащите ги ученици, стилистични пропуски, технически несъвършенства на изказването. За да удовлетворят изискването за включване на два цитата във всеки отговор, голяма част от участниците изолираха цитатите в края на изказванията си, което свидетелстваше за неумение за използване на цитати с функция на аргументи. Липсваше органично включване на цитатите в съответното изказване - цитатите бяха отделяни от съдържателния план на изказването. Друга масова слабост е преповтарянето на дълги фрагменти от посочените критически източници в изказванията на представители на един и същи отбор, факт, който показва пренебрегването на екипната подготовка и склонността към наизустяване на критически разработки. Налице са стилистични грешки, неправилно съгласуване, като цяло се подценяват въпросите с логическото ударение, паузите, дикцията, невербалната комуникация. Предвид на ограниченията във времето и невъзможността последните изброени риторически умения да се отработват в редовните часове, проблемите с поднасянето на текста почти не се дискутират, а допусналите подобни слабости не се санкционират. Изключение правят случаите, в които изложенията на говорещите звучат неясно до неразбираемост или пък изказващият се удължава крайния вокал от последната дума на всяко изречение по модела "разказване на приказка". Така или иначе направените наблюдения показват, че усъвършенстването на подобен тип уроци трябва да върви преди всичко по линията на ясно регламентиране на съдържанието на изказването, което коректно да се позовава на критическия текст като отправна точка за собствени изводи и оценки (ядро 3, стандарт 4, колона 2). Груповата работа и ролевата игра (разделянето на учениците на "състезатели" и "жури") се оказва мощен мотиватор за "заразяване" на аудиторията с интерес към творби с по-усложнена философска проблематика, включени в учебната програма. По време на урока в петте паралелки на випуска в рамките на пет последователни учебни часа се оценяват по 11 ученици от клас (9 участници в отборите, 2 ученици, отговарящи на допълнителните въпроси и проявяващи активност в рамките на часа), като оценките им се мотивират пред класа. Учениците реагират живо на въпросите, импровизират. Като лична поука от проведения час извличам идеята в бъдещата си работа по тази методика да ангажирам целесъобразно още по-голям брой ученици. Това би могло да стане чрез on-line тестове, които се оказват изключително ефективен инструмент за бърза и ефективна проверка на знанията. Това би повишило мотивацията на учениците и би насочило вниманието им не само към собствените изказвания, но и към казаното от техните съотборници и съперници, а придобитите литературни и социокултурни компетентности биха се обективирали. Тестовите задачи, като инструмент за проверка, биха проверили по надежден път придобитите литературни и социокултурни компетентности. Не на последно място изпитването на целия клас би спомогнало за стабилизиране на самооценката и за изработване на адекватна Аз-концепция.

След обявяването на отборната класация от журито учителят отправя към целия клас два въпроса, които имат за цел да проблематизират Гьотевия текст в плана на съвременните етически нагласи (емпиричната психология) и с оглед на общочовешките ценности (съпоставка с библейски образци, символни схеми, митологични разкази). В плана на евристичната беседа на учениците се поставя задачата да коментират афоризма, че "в живота няма печеливши и губещи, а печеливши и научаващи" от гледна точка на трагедията "Фауст". Другата задача изисква чрез т.нар. интертекстуален мост мотивът за търсещата личност, в лицето на д-р Фауст, да се свърже с мотива за вечната неудовлетвореност, интерпретиран в мита за Икар и Дедал. На тази база следва да се отговори обосновано на въпроса, пътят на човека на изкуството трагичен ли е или щастлив и защо. Последните въпроси не са предварително оповестени. Анонс към тях се съдържа в дадените от преподавателя насоки за работа. В подготвителния етап от дейността към учениците е отправена покана да се запознаят с мита за Икар и Дедал без допълнителни уточнения. Във всички класове последните два въпроса получават отговор. Учениците се запознават с мита и по оригинален начин го свързват с личността на Фауст и с мисията на твореца. След приключване на изказванията учителят фасилитатор обобщава чутото с мисълта, че ситуирането на творбата в различни времеви планове и съпоставкта Ј със символни разкази с "архетипна" тежест е доказателство, че трагедията "Фауст" е вътрешно безгранична творба, в която всеобхватният човешки ум разтваря родно и всемирно, минало и съвременност.

За домашна работа на учениците се поставя задачата да създадат собствен аргументативен текст (есе), който да съдържа свободни разсъждения върху мисълта на Гьоте "В крайна сметка човек става зависим от същества, които сам създава".

Последните минути от часа са рамкирани с популярно вокално изпълнение на групата "Рамщайн". Текстът на песента, който хвърля мост между Европа и Америка, провокира обобщението, че държавата на духа е безгранична и много преди емблематичната за 20 в. идея за глобализацията да бъде подета от политици и философи, "безвизовият" преход вече се е реализирал в пространствата на културата (финална реплика на учителя).

Без да преувеличавам достойнствата, нито да премълчавам несъвършенствата на подобни уроци, смятам, че те провокират креативните нагласи на учителя и му помагат да се придвижи по-близо до своите ученици. Подтик за подобни професионални предизвикателства безспорно се съдържа и в обкръжението, в което съответният специалист е попаднал. В този смисъл бих искала да спомена, че в училището, в което работя, експерименти като посочения не са необичайни. Подобен урок върху творчеството на Ботев, реализиран от преподавателката Мария Иванова в партньорство с преподавателка по философия от същото училище, бе представен от експерта по български език и литература в РИО - Хасково, пред колегията от хасковския регион като методически опит в рубриката "Добри практики". В този смисъл искам да изразя мнението си, че здравословната конкуренция в тази насока не е излишна. И макар да не съм привърженичка на методите на т.нар. "открити уроци", мисля, че, за да държи ръката си на пулса на съвременността, учителят трябва непрестанно да експериментира, състезавайки се и с другите, но най-вече със себе си.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Гьоте 1965: Гьоте, Й. В. Фауст. София.

Иванов 1995: Иванов, Ж. Българската литература след Първата световна война. Пловдив.

Пирьов 1973: Пирьов, Г. Експериментална психология. София.

Проект ... Пакет за обучение на учители от 12. клас 2003: Проект "Модернизация на образованието". Компонент: "Квалификация на учители". Подкомпонент "Обучение и подкрепа на педагогически кадри". Пакет за обучение на учители от 12. клас. Април.

Проект ... Пакет за обучение на регионални групи за подкрепа 2003: Проект "Модернизация на образованието". Компонент: "Квалификация на учители". Подкомпонент "Обучение и подкрепа на педагогически кадри". Пакет за обучение на регионални групи за подкрепа. Април.

МОН, Учебни програми. 1. част. София.

 

 

© Весела Недкова
=============================

© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 5
© Електронно списание LiterNet, 20.11.2008, № 11 (108)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 5.