ОВЛАДЯВАНЕ НА РЕЧЕВИ СТРАТЕГИИ ЧРЕЗ ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК
(МЕТОДОЛОГИЧНИ И ТЕХНОЛОГИЧНИ АСПЕКТИ)

Ваня Кръстанова

web

През последните десетилетия бързото развитие на науката и социалните отношения води до съществени промени в теорията и практиката на обучението по роден и по чужд език. Съвременното езиково обучение има нова философия и нови цели, които се експлицират в системата от понятия, описваща функционалните, съдържателните и структурните му особености. Когато става въпрос за системата от понятия, които характеризират съвременното езиково обучение като философия, цел и процес, трябва да отбележим следното ядро от концепти¹, свързани със съществуващите тенденции в научното и социалното познание: социално взаимодействие, културен релативизъм, познание, ценности, комуникативна компетентност и др.

В синтезиран вид това основно ядро от концепти представя съществуващите корелативни връзки между понятията език-мислене, език-общество, език-култура, език-личност, които се интерпретират по специфичен начин в теорията и практиката на обучението по език. Комуникативната компетентност е ключово теоретично понятие в езиковото обучение, чрез което се "обвързват" голяма част от научните изследвания в областта на езика, общуването и образованието. Съвременното езиково обучение съдейства за формирането на важни ценностни ориентации, нагласи, социални умения у учениците чрез целенасочено развиване и подобряване на комуникативната им компетентност. Обучението по български език е насочено към усвояването на знания за езика и за механизмите на неговото функциониране, към формирането и развиването на сложни по природа комуникативни умения. Важно средство за вникване в механизмите на функционирането на езика е съзнателното овладяване на различни речеви (комуникативни)² стратегии от учениците в часовете по български език.

В предложения материал си поставяме за задача да разгледаме методологичните и технологичните аспекти на комуникативните стратегии, които се усвояват на занятията по роден език. Значимостта на проблема се определя от актуалните търсения по отношение на комуникативната насоченост на обучението. Когато се обсъждат въпроси, свързани със засилването на комуникативната ориентация на езиковото обучение, на практика се коментира: какво може да се обнови в учебното съдържание и в методите за работа; как да се обогатят похватите за речева дейност на учениците и др. (Димчев 1998: 163). Овладяването на система от комуникативни стратегии на занятията по български език е един от възможните пътищата, чрез които се засилва комуникативната насоченост на обучението по роден език.

Целта на статията е да представи методологична рамка за изследване на речевата стратегия като конструкт в обучението по роден език. Важните аспекти на комуникативната стратегия се очертават чрез разкриване на същността и признаците на стратегията като понятие от съвременния научен дискурс. Конструирането на определена методологична рамка за проучване и анализ на комуникативната стратегия се основава на "вписването" на понятието в полето на теорията и практиката на обучението по български език, при което се валидизират определени свойства, признаци и функции на изследвания обект.

0. В основата на понятието за стратегия стои идеята за обща схема, замисъл или план на действие, чиито неразделни компоненти са целта, системата от действия, средствата за постигане на целта и крайният резултат. Понятието за стратегия в съвременния научен дискурс е широкоформатно, то е част от понятийния апарат на много научни дисциплини и присъства в почти всички сфери на обществения живот. Въпреки това е налице известна универсализация на значението на понятието по посока на смисловата му адаптация като замисъл, като план за действие.

В труда си, посветен на епистемите (структурите на познание), М. Фуко определя стратегията в контекста на дискурсното образувание³. Френският учен свързва стратегията с избора. Той приема, че изборите трябва да се описват като системно различаващи се "начини за третиране на дискурсните обекти..., начини за разпореждане с изказните форми..., начини за боравене с понятия...; тези избори са подчинени на правила (и податливи на описание като такива) и начини за осъществяване на дискурсните възможности⁴" (Фуко 1996: 81-86).

Френският философ и социален критик разглежда стратегията на твърде абстрактно ниво на анализ, в контекста на общата си концепция за структурата на познанието. От позицията на нашето проучване приемаме, че в основите на понятието се съдържа епистемологичната рамка на стратегията, която го представя във философски аспект като избор на индивида сред други възможни избори.

Връзката между познанието и ученето се анализира задълбочено в проучванията на едно ново поле на изследвания в областта на когнитивните науки - метапознанието. Най-често метапознанието се дефинира чрез термини, като осъзнаване и управление на собственото мислене или като "мислене за/относно мисленето", разбиране и управление на ученето, критическо мислене и др.

Някои автори предлагат термина метапознание да изпълнява функцията на свързващото звено, на "моста" между училищната практика и когнитивната психология, защото по този начин се обвързва конструктът критическо мислене със съвременните когнитивни търсения в областта на познанието и на ученето (Kун, Дийн 2003). Метапознанието се базира на осмислянето от индивида на процесите на използване и избиране на различни когнитивни стратегии в процеса на обучение, което обяснява защо стратегията е обект на проучване в тази област. Приема се, че овладяването на различни стратегии с метакогнитивен характер, които ученикът използва при транслацията на собствения си опит в процеса на обучение, е едно от най-важните средства за развиване на метапознанието (Браун 2001: 33).

В общата теория на обучението стратегиите се обсъждат най-вече когато се разглеждат проблеми, свързани с повишаване на неговата резултатност. Стратегиите са важно средство за подобряване на ефективността на обучението, те имат отношение към технологичната му страна. В българската и в чуждата педагогическа литература по въпроса има много изследвания, които изясняват по-общи и по-частни аспекти на различните видове стратегии в теорията и практиката на обучението⁵.

От гледна точка на съвременното езиково обучение най-сериозен е приносът на изследванията за комуникативните стратегии в теорията на обучението по чужд език. Въпреки че терминът "комуникативна стратегия" се дискутира по отношение на съдържателния обем, той се използва в различните класификации като видово понятие по отношение на родовото понятие - стратегии за овладяване на езика. Съществуват различни дефиниции за комуникативните стратегии в специализираната литература по въпроса. Те се определят като "специфични действия, поведение, стъпки или техники, които използват учениците, в повечето случаи съзнателно, за да постигнат успех при възприемането и употребата на чуждия език" (Оксфорд 2001: 166). О`Мали и Шеймът описват стратегиите като средства, които пряко и активно служат за развитието на комуникативните способности по чуждия език. Те са "специфичен начин за обработка на информацията, чрез който се подобрява разбирането, овладяването или запазването на тази информация" (О`Мали, Шеймът 1990: 1).

Нееднозначното тълкуване на комуникативните стратегии предопределя и разнообразните им класификации. Теорията и практиката на чуждоезиковото обучение се съобразява с различни признаци на стратегиите, използвани при усвояването на чужд език, въз основа на които се прави типологията им и се отчитат някои закономерности при усвояване на родния език. Класификаците представляват интерес за нас, защото при определянето на изходните позиции за анализ се открояват вижданията на авторите за ролята и мястото на комуникативните стратегии в контекста на определена научна концепция за овладяването на (чужд) език.

В обстойното проучване на Е. Бялисток за комуникативните стратегии се подчертават няколко техни съществени признака: а) комуникативните стратегии за овладяване на чуждия език са само част от комуникативните стратегии, които се използват в родния и в чуждия език; б) комуникативните стратегии се разглеждат в светлината на общите когнитивни стратегии, но когнитивните механизми, ангажирани в продуцирането на комуникативните стратегии по чужд език, са коренно различни от тези, които са свързани с родния език. Общото между тях условно може да се открие в принадлежността им към менталните процеси (Бялисток 1990: 3-5).

Проучванията на комуникативните стратегии след 90-те години на 20. век се ориентират към едно по-широко тълкуване на понятието и отразяват тенденцията към интерактивен тип обучение, повлияни са от търсенията на когнитивната психология в областта на метапознанието. Една от най-цитираните класификации на речевите стратегиии в обучението по чужд език е на Р. Оксфорд. Авторката представя типологията на стратегиите, които се използват за овладяване на чужд език, като извежда и системата от условия, влияещи върху избора на определена стратегия. Най-общо тя разделя стратегиите в две големи групи⁶ - според тяхното влияние върху процеса на усвояване на езика (Оксфорд 2001: 166-173).

Когато се изясняват особеностите на комуникативните стратегии, трябва да се подчертае, че те се използват за разрешаване на комуникативен проблем в общуването. Наличието на комуникативен проблем, който възниква спонтанно или преднамерено се поставя за разрешаване пред обучаваните, е важно условие за включване в действие на речеви стратегии. Самият процес на решаване на проблеми се проучва от когнитивната психология. Психолозите определят няколко основни стъпки, които индивидът предприема в процеса на разрешаване на възникнал проблем: подготовка за вземане на решения, самото генериране на решения и оценяване на взетите решения (Фелдмън 1998: 281).

Различните проучвания на стратегията като понятие от съвременния научен дискурс позволяват да се направят следните по-важни изводи, които могат да бъдат използвани в изследванията по методика на родноезиковото обучение:

• В своята дейност като активен субект ученикът използва стратегии от различни видове и с различен характер - за учене, за запомняне, за разбиране, за комуникация и др. Колкото повече стратегии познава и използва индивидът, толкова по-успешно конструира своето познание и толкова по-ефективно е обучението му.

• Овладяването на стратегии (в това число и на речеви стратегии) съдейства за развиване на метакогнитивните способности и умения на ученика. В основата на стратегията стоят когнитивни процеси, които могат да бъдат съзнателно активизирани чрез езиковото обучение.

• Комуникативните стратегии са сравнително добре изследвани в теорията на чуждоезиковото обучение. Комуникативната стратегия като конструкт в теорията и практиката на обучението по чужд език се тълкува твърде свободно и се идентифицира чрез широк спектър от понятия, най-често неравностойни или неравноредни по статута им в теоретико-практическия план на обучение (метод, техника, стъпка, операция и др).

• В специализираната чужда методическа литература до момента липсва систематизация на комуникативните стратегии от гледна точка на овладяването на родния език в училище. Съществуват различни класификации, които се правят винаги въз основа на един общ таксономичен принцип - овладяването на чужд език. Следователно изследванията в чуждоезиковото обучение са по-скоро ориентировъчни, отколкото с теоретична и практико-приложна стойност за обучението по роден език.

1. В ядрото на нашата концепция за изследване стои разбирането, че комуникативната стратегия може да се проучва в два плана: като дейност и като резултат от дейност.

Дейностните аспекти на комуникативната стратегия са обвързани с процесуалния й характер. Тя може да се разглежда:

- На равнището на познание, защото има отношение към три основни типа знания⁷: декларативно (знания за социалните и природните феномени), процедурно (знания за различните начини и средства за използване на усвоено знание), ситуативно знание (знанието за ситуацията е знание за условията, кога е уместно да се използва някаква процедура и кога това не е подходящо);

- На равнището на социалното действие, което се свързва с дейността като "целененасочена и каузално ефективна намеса" в обективния свят. Социалното действие се тълкува и като стратегическо действие⁸. Когато изпълнява план за действие, деецът се справя с една ситуация, при което ситуацията на действието представлява отрязък на изтълкувания от него свят. Този "отрязък се представя в светлината на възможностите за действие, които деецът смята за релевантни с оглед успешността на своя план" (Хабермас 1999: 103, 107).

- На равнището на комуникативната дейност, където се осъществяват комбинацията на подходящите смисли в дискурса, изборът на неговата структура и функции с оглед на конкретната ситуация на речево общуване.

Проучвана като резултат от дейност на равнището на дискурса, комуникативната стратегия може да се разглежда като:

- езиков продукт от целенасочената и съзнателно планирана работа на обучавания с езика;

- езикова форма, в която се отразяват познанията на ученика за езика и за механизмите на неговото функциониране.

- езикова проява на стратегийната компетентност на ученика по роден език.

Методологичната рамка на речевата стратегия съдържа "мрежата" от нейните проявления, които изграждат модела й в различните полета на изследване.

2. За целите на изследването определяме речевата стратегия по следния начин: Речевата стратегия е съзнателно планирана и контролирана система от действия за успешно постигане на предварително поставена цел в речевото общуване. Речевата стратегия се проявява в избора на речево поведение в процеса на междуличностно общуване.

Дефинирането на речевата стратегия като конструкт в теорията и в практиката на обучението по роден език изисква да се направят някои предварителни уточнения:

Първо, приемаме стратегията като план за действие. Планирането на речевата дейност е част от процеса на комуникация, който обикновено се свързва с една от фазите на речево общуване.

Второ, комуникативната стратегия е комплекс от речеви и неречеви по характер действия. Когато говорим за комуникативна стратегия, имаме предвид общата система от действия (речеви и неречеви), която може да се открие в изказването на ученика като готов езиков продукт. Тази система може да бъде обект на анализ, защото речевите действия "интерпретират себе си сами, те притежават именно самоотнасяща се структура". Или с други думи, когато се осъществява някакво речево действие, се казва какво се върши (Хабермас 1999: 103).

Трето, уменията на ученика за контрол върху системата от действия се разбират в проучването като проява на знанията и уменията му да избира предварително начините и адекватните за тях езикови средства, чрез които се постига очакваният резултат в речевото общуване;

Четвърто, съзнателното планиране на изказването чрез избор на речева стратегия се поддава на операционализиране в практическия план на обучението.

Акцептирането на конструкти в теоретико-практическия план на обучението по роден език е обосновано само когато се посочат функциите на конструкта, с които той се вписва в системата от дейности за развиване на комуникативната компетентност на учениците.

Функциите на даден обект се определят чрез проявлението на неговите свойства в дадена система от отношения. Чрез определяне на функциите на речевите стратегии се разкриват възможностите им за действие на различни равнища в процеса на овладяване и употреба на езика. Измежду по-важните функции на комуникативната стратегия са:

1) Оценъчна - проявява се чрез съпоставянето между обективно съществуващите възможности за действие в конкретен социокултурен контекст и субективното отражение на релевантните за ситуацията признаци и свързаните с тях действия в съзнанието на индивида. Разпознаването на проблема и възможните му решения са в основата на учениковата преценка за успешността и ефективността на дадена речева стратегия и определя неговата субективна мярка за действие. Оценъчната функция се съотнася с предпочитанието към дадена стратегия за конкретна комуникативна ситуация в сравнение с останалите стратегии. Оценяването като процес активизира различни когнитивни операции и съдейства за когнитивното развитие на ученика.

2) Регулативна - разкрива се чрез ориентацията на индивида към рационална система от действия за постигане на целта. В съзнанието на обучавания регулацията на действията се осъществява като последователно набелязване на необходимия вид и брой стъпки за решаване на проблема. На равнището на дискурса се проявява при съзнателното осъществяване на контрол от ученика върху системата от знания и умения, когато се избират най-адекватните за ситуацията речеви действия. Осъществяването на контрол на различни равнища на дейността е важно условие за развиване на метакогнитивните способностите на индивида.

3) Афективна - свързва се със създаването на положителна нагласа у ученика към родния език и към процесите на неговото овладяване и употреба. Обучаваните, независимо от индивидуалните си способности, се мотивират да усвояват различни механизми за функциониране на езика поради възможността да избират оптимална система от действия, чрез която реално да постигат комуникативното си намерение.

4) Риторична - проявява се в осмислянето от ученика на функциите на езиковите средства да постигат различни цели в конкретен социокултурен контекст на общуване.

На равнище съдържание в речевата стратегия се отразяват познанието на ученика за света и за езика, възможностите му за общуване и за критическо мислене. В комуникативната стратегия се преобразуват познанията на индивида за явленията и закономерностите от действителността, които се осмислят, изразяват и описват чрез езика. Равнището на познание е в основата на различния избор на речеви стратегии в една и съща комуникативна ситуация, защото признаците на ситуацията се "разчитат" нееднозначно от индивидите.

На операционално равнище речевата стратегия се представя чрез основните си фази или ключови стъпки. Най-често като основни за всяка стратегия се посочват четири от тях: създаване на общ план за действие, планиране на различни действия, управляване/контролиране на извършваните действия и тяхното оценяване. От гледна точка на практиката на обучението по роден език това дава възможност да се предложи технологичен модел за овладяване на речеви стратегии от учениците, чрез което да се развива и подобрява стратегийната им компетентност.

3. В концепцията на нашето проучване овладяването на речеви стратегии като част от дейността на учениците на занятията по роден език може да се разглежда в различни плоскости на обучението по български език.

-В системата от цели на обучението по роден език⁹ дейността за овладяване на речеви стратегии е двойно ориентирана. Тя се съотнася едновременно както с развиващите, така и с комуникативнопрактическите цели на обучението по български език. Тази дейност е пряко свързана с процеса на индивидуалното личностно развитие на ученика, защото подобрява уменията му за самоконтрол и самооценка, което е важна съставка на развиващите цели. От друга страна, овладяването на речеви стратегии е неразривно свързано с развитието на уменията за пълноценно участие на учещите се в речевото общуване, което определя връзката с комуникативнопрактическите цели на родноезиковото обучение. Подрастващите се учат да оценяват различни по предназначение и жанр дискурси, които създават, като използват овладените в училище комуникативни стратегии, развиват уменията си да избират най-подходящата за ситуацията речева стратегия. Работата, свързана с овладяването на речеви стратегии на занятията по български език, съдейства дискурсът, който създават или възприемат обучаваните, да се осмисля като единство от форма, значение и действие, което подобрява уменията на учениците за резултатно речево общуване.

- В плана на учебното съдържание по български език овладяването на комуникативни стратегии е специфична учебна дейност, която се извършва на занятията по роден език. Спецификата на дейността се определя от възможността да се развиват едновременно ключови за обучението в средното училище групи от умения чрез учебното съдържание по роден език. Имат се предвид следните ключови групи умения: комуникативни умения, умения за критическо мислене и решаване на проблеми, умения за боравене с информация и езикова грамотност (вж. ДОИ, 1999).

Речевите стратегии са включени в учебното съдържание по български език в горния курс (Учебна програма по БЕЛ, 2000) В учебниците се представят накратко същността и функцията на речевата стратегия, а практическата работа е ориентирана към избор на речева стратегия в различни комуникативни ситуации. Това е основна, но все пак недостатъчна "стъпка" за развиване на уменията на ученика за контрол и самооценка. Оценката на ученика за възможностите на дадена комуникативна стратегия и критичната оценка за ефекта от нейното прилагане са обосновани само когато той познава различни комуникативни стратегии и след като отчита техните потенциални възможности, прави своя съзнателен избор. Смятаме, че е необходимо обучаваните да овладяват преднамерено система от комуникативни стратегии, които да използват в часовете по български език. По този начин учениците се учат да планират целенасочено изказването си, да променят съзнателно езиковите средства, функциите или съдържателното ядро на дискурса, като наблюдават и оценяват ефекта от промяната. По този начин работата в различните "плоскости" на дискурса развива ключовите умения на учениците комплексно.

- В технологичния план на обучението дейността на учениците за усвояването на речеви стратегии в часовете по български език се свързва с овладяването на разнообразни похвати за речева дейност. Обогатява се арсеналът от средства за работа с езика. Овладяването на различни комуникативни стратегии се осъществява чрез система от задачи. Конструирането на система от комуникативни задачи активизира дейността на учениците и съдейства за езиковото, когнитивното и личностното им развитие. Осмислянето на различните комуникативни стратегии чрез подходящи комуникативни задачи разкрива ефекта от приложението на определен вид стратегия в учебна обстановка. С такава цел определен вид комуникативни задачи могат да бъдат включени като упражнения за работа в часовете по български език.

Проучването на различните теоретични източници и изследването на проявленията, същността и функциите на комуникативната стратегия позволяват да предложим обща рамка на стратегията като конструкт в обучението по роден език. Стратегиите за овладяване на родния език имат когнитивни, метакогнитивни и лингвистични основи, което определя наличието на различни равнища в тях. Комуникативната стратегия може да се разглежда като план за решаване на комуникативен проблем; като избор на определена система от речеви действия в съответствие с плана; като езикова реализация на избраната система от действия; като критическа оценка за възможностите на готовия езиков продукт да постигне комуникативната интенция на ученика (в сравнение с алтернативно съществуващите избори за справяне с проблема). Важни признаци на комуникативната стратегия са проблемността, интенционалността, съзнателността. В технологичния план на обучението по български език комуникативната стратегия се разглежда като един от похватите за речева дейност, чието овладяване засилва прагматичната му насоченост.

Усвояването на система от комуникативни стратегии във и чрез обучението по български език е предпоставка за ефективното им прилагане от учениците в речевото общуване, когато трябва да постигнат по-голямо съответствие между цел и очакван резултат в социалното взаимодействие. Овладяването на речеви стратегии е средство за развиване на комуникативните умения на обучаваните. Дейността, свързана с усвояване на различни речеви стратегии, отговаря на комуникативните нужди на подрастващите в личен и в социален план, защото съдейства за постигането на важни жизнени цели. В резултат на това учениците започват да осмислят речевото общуване като процес, който трябва съзнателно да се изучава.

БЕЛЕЖКИ

1. Концептът се разбира като "определена констелация от знание (познавателно съдържание), което се активира в човешкото съзнание всеки път с относителна единност и констистентост" (Богранд и др. 1995:16), за разлика от конструкта, свързан винаги с определена теория. [обратно]

2. В статията двата термина се използват като синоними. [обратно]

3. Описването на дискурсното образувание във всичките му измерения и собствени характеристики е определяне на правилата за образуване на обектите, на изказните модалности, на понятията, на теоретичните избори (цит. съч.: 76). [обратно]

4. Трябва да се уточни, че под начин за третиране на дискурсните обекти М. Фуко разбира разграничаването, прегрупирането, разделянето, свързването или заставянето им да произлизат един от друг; под разпореждане с изказните форми - тяхното подбиране, разполагане, подреждане в серии, обединяване в големи реторични единства; под начин за боравене с понятия - определяне на правилата за употребата им, за включването им в области на съгласуваност и изграждане на понятийни построения (цит. съч: 81). [обратно]

5. Стратегиите в теорията на обучението се разполагат в твърде широк диапазон: от схващането им като родово понятие спрямо методите, техниките, процедурите, прилагани в процеса на обучение, за да се постигне ефективно преследваната цел (Д. Орлич, цит. по М. Андреев 1996: 195), до по-тясното разбиране за стратегията (виж у Андреев, М. Процесът на обучение. Дидактика 1996: 250, 400). [обратно]

6. Стратегиите, които са свързани пряко с процесите на овладяване на езика, се отнасят към групата на директните стратегии, а тези, които имат отношение към условията на усвояване и начина на неговото овладяване от индивида, се класифицират като индиректни стратегии. [обратно]

7. Групирането на знанията е винаги условно, защото се прави за нуждите на обучението. Тук използваме определянето на видовете знания според У. Пиърс. Употребяват се различни названия в изследванията, без това да променя същностните характеристики на отделните типове: напр. декларативно се нарича още фактологично знание и др. [обратно]

8. Приемаме теорията на Хабермас, според когото при езиково опосредените взаимодействия може да се говори за два типа социални действия - стратегически и комуникативни. Стратегическото действие се запазва като "понятие за действие, пасващо на управляващия посредник" (цит. съч.: 121). [обратно]

9. Подробно за различните цели на обучението по български език виж у Димчев 1998: 145-159. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Богранд и кол. 1995: Р. дьо Богранд, В. Дреслер, Ст. Йовчева. Увод в текстовата лингвистика. София, Университетско издателство "Св. Климент Охридски".

Браун 2001: Brown D. Cognitive Science Concepts and Technology Teacher Education. - The Journal of Technology Studies, Winter - Spring.

Бялисток 1990: Bialystok E. Communication strategies. Basil Blackwell.

Димчев 1998: К. Димчев. Обучението по български език като система. София, СИЕЛА.

ДОИ 1999: Проект за рамкови изисквания на МОН за разработване на ДОИ за учебно съдържание. - Аз-Буки, бр. 23.

Кун, Дийн 2003: Kuhn D., Dean D. Metacognition as a Conceptual Bridge between Cognitive Psychology and Educational Practice.

О’Мали, Шеймът 1990: O’Malley J. M & Chamot Uhl. A. Learning strategies in Second Language Acquisition. Cambridge/New York: Cambridge University press.

Оксфорд 200: Oxford R. L. Language Learning strategies. - In: The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge University press.

Пиърс 2003: Peirce W. Metacognition: Study strategies, Monitoring, and Motivation. // <http://academic.pg.cc.md.us/~wpeirce/MCCCTR/metacognition.htm> (04.07.2005).

Учебни програми 2000: Учебни програма по български език и литература за 8., 9. и 10. клас на СОУ. Аз-Буки, бр. 34.

Фелдмън 1998: Р. Фелдмън. Познание и език. - В: Христоматия по психология на познанието. София.

Фуко 1996: М. Фуко. Археология на познанието. София, Наука и изкуство.

Хабермас 1999: Ю. Хабермас. Философия на езика и социална теория. София, Лик.

© Ваня Кръстанова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2005, № 1
© Електронно списание LiterNet, 04.07.2005, № 7 (68)

Други публикации:
Български език и литература, 2005, № 1.