Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни
ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК В КОНТЕКСТА НА СЪВРЕМЕННИТЕ НАУЧНИ ИЗСЛЕДВАНИЯ

Ваня Кръстанова

web

Философското и хуманитарното познание на 20. век в глобален мащаб е белязано от последователните смени на различни научни парадигми, което е естествен резултат от развитието на науката и социалните отношения. Възникването на интердисциплинарни науки е една от тенденциите в процеса на развитие на научното мислене, защото разделението на социални и хуманитарни дисциплини е непродуктивно от гледна точка на главния обект на изследване - човешките същества. 70-те и 80-те години на миналия век се свързват с утвърждаването на нови направления във философията, лингвистиката, психологията, дидактиката и др. Модерната теория и практика на обучението по български език не може да остане встрани, тя е силно повлияна от съвременните научни търсения поради своя интегративен характер.

В отговор на бихевиоризма като конкурентно направление в психологията възниква когнитивна теория, която се свързва с имената на У. Найсер, Р. Аткинсон, Дж. Брунер и др. Представителите на това направление утвърждават активната природа на човешкото познание. Когнитивният модел на развитието се съотнася с изследването на различните познавателни процеси на личността, които се формират и еволюират под влияние на взаимодействието на индивида с предметната действителност. Ядрото на тази концепция във връзка с овладяването на езика съдържа идеята, че овладяването на езика е по същество включване и употреба на различните ментални процеси в тяхната сложност. Тази теоретична постановка обаче е неединна по отношение на процеса на овладяване на езика, тъй като отразява различните контексти на изследванията. Могат да се откроят две основни течения в когнитивната теория - европейско и американско, върху които оказват влияние фактори от различно естество. Европейското течение е тясно свързано с генетичната концепция на Пиаже за развитието на индивида, развитие, мислено във връзка с познавателната активност, която се разглежда като процес на взаимодействие на организма със средата, като процес на адаптация, в който важна роля имат биологичните принципи на асимилацията и акомодацията. Основният постулат на Пиаже - познанията на детето се конструират при активното му взаимодействие с предметите, се запазва в европейското течение и има пряка връзка с конструктивизма в най-съвременния му вариант. Американското направление на когнитивната психология е по-ново и се развива под силното влияние на изследванията в областта на теория на информацията, и по-специално - на изкуствения интелект. Тази ориентация на проучванията предопределя нов подход към когнитивното развитие на индивида. Човешките същества се разглеждат като йерархично организирана система за получаване, съхраняване и преработване на информацията и нейното използване. В такъв план познанието се определя чрез съвкупността от процесите на трансформиране, запазване, извличане и употреба на информацията.

Бързото развитие на направленията с когнитивна инспирация1 представят едно ново и силно течение в науката, което е в синхрон с постепенната смяна на парадигмата на научното познание в световен мащаб. Господстващата парадигма на обективизма не успява да реши много от проблемите в научното образование. Излизането на преден план на научната парадигма на конструктивизма, която отговаря на възникващия проблем за адаптивност на обучението, става факт и опитите да бъде цялостно дефинирана започват още в началото на 90-те години на 20. в. Съществуват коренни различия между обективизма и конструктивизма (Davis, McCarty at al. 1993: 627-636). В най-синтезиран вид те са зададени от начините на изследване и оценка на действителността. Основната цел на науката според обективизма е детерминирането на познаваемата реалност чрез точно и коректно описание, защото само емпиричното знание е истински валидно и дефинируемо. Обективистичният подход към явленията е по същество методологическата концепция на верификационизма2 и изключва априори човешката субективност, проявяваща се в оценките, нравствените критерии и нагласи. Целта на образованието според тази парадигма е трансмитирането (опосредстването) само на експертно знание на учениците, защото то е емпирично проверено и дава повече информация, отколкото тяхното собствено, достигнато в процеса на обучение, знание.

В противовес на обективистичния възглед на ученето е епистемологичната парадигма на конструктивизма, където целта и личният интерес на индивида са водещи. Конструктивистите вярват, че учениците строят собствени реалности, както ги чувстват самите те. От такъв ъгъл конструирането на познанието се базира върху дейността и върху интереса на индивида, който действа винаги в конкретен контекст и по този начин опознава света. Личният интерес и дейност на индивида не го поставят в изолация от другите човешки същества, защото той трябва да се договори с останалите в процеса на съвместната работа относно последователността и приоритетността на дейността си. Конструктивизмът предлага един алтернативен поглед към познанието, науката, обучението, като конституира принципно нов възглед за мястото на учителя, за ролята на ученика, за учебното съдържание и средствата за учене в процеса на обучение.

Структурирането на теоретичната рамка, която определя тенденциите в родноезиковото обучение, се свързва с развитието на най-значимите лингвистични теории на 20. в. Първоосновата за създаването на различни модели за овладяване на езика в обучението са съществуващите три основни възгледа за езика: структуралистичният, функционалният и интерактивният (Richards and Rogers 1986: 6-15). Тези различни възгледи са организирани около три различни епистемологични гледни точки, които могат да обединят многобройните лингвистични течения и направления от съвременните науки за езика.

Структуралистите определят езика като система от взаимосвързани единици. Приписването на езика на свойството структурност и използването на различни структурни методи, на моделирането, на формализацията и на математизацията при неговото описване обединяват представителите на това направление.

Функционалният подход описва езика като средство за изразяване на функционалните значения на езиковите единици. Обект на функционално ориентираната лингвистика е изследването на езиковите функции, проявяващи се при употребата на езика в различни контексти. Основна задача на привържениците на функционалния подход е детайлното изследване и описване на различните езикови функции, най-разпространените от които са: да се информира, да се пита, да се разказва, да се заповядва и др. Привържениците на този подход смятат, че езиковото развитие на индивида зависи от императивите на човешката комуникация, а не от генетичната му биопрограма.

Интерактивният подход разглежда езика като средство за развиване на интерперсоналните отношения и за изпълнение на различни социални трансакции между индивидите. Интерактивният възглед се придържа към идеята, че езикът дава възможност на хората да творят, а така също и да поддържат социални взаимоотношения. От такава позиция езикът като системен и структурен код служи за договаряне на значенията в общуването и за изпълняване на определени задачи в различни социални контексти. В центъра на изследването е вербалната интеракция, защото, когато се говори за езиково развитие, връзката между овладяването на езика и интеракцията се смята за централна. В границите на този подход се държи сметка за интраперсоналното конструиране на значенията чрез езика, като една от основните задачи на интеракционистите е да развият инструментите (в широкия смисъл на думата), които дават възможност за описване на различни факти и явления.

Отнесени към теорията и практиката на езиковото обучение, изследванията на различните науки рефлектират по отношение на решенията, свързани със следните принципни въпроси - какво се изучава във и чрез езика, как се осъществява езиковото развитие на индивида, какви са възможностите за интервенция в процесите на овладяване на езика с оглед технологията на обучението, каква е функцията на родния език при изучаването на чужд език.

В тясна връзка с развитието на когнитивната теория е възникването на различни концепции за овладяването на езика, които се основават на хипотезите, свързани с функционирането на човешкото съзнание. Съществуват две водещи основни хипотези, които са отражение на големия спор в когнитивните науки относно начина на организация на човешкия мозък. И модуларната теория, и холистичната теория за човешкото съзнание се базират на вътрешните процеси на обработка на лингвистичната информация, но имат концептивни различия по отношение съществуването на независими и автономни системи в мозъка, като визуалната, аудалната, езиковата, което се конфронтира със становището, че мозъкът функционира хомогенно и е организиран навсякъде по еднакъв начин.

Теорията за вродеността (натавистичната теория) е за модуларната организация на мозъка. Тя приема, че езиковата способност е вродена умствена способност, чието развитие се осъществява според генетично заложена програма. Главният механизъм за овладяването на езика според тази теория се намира в мозъка и заобикалящата среда не оказва влияние, следователно езиковото развитие на индивида следва предопределен и програмиран биологичен курс, характеризиращ се с определени стадии и типични грешки. Давайки статут на езика като автономна ментална дейност, Чомски пръв постулира идеята за вродената способност, която управлява овладяването на езика от индивида, и по този начин слага началото на натавистичната теория в обучението. Идеята за специфичния механизъм е впоследствие заменена от идеята за универсална граматика, съдържаща общите за всички езици принципи и параметри. Така че овладяването на един език е по същество преподреждане на параметрите на универсалната граматика в съответствие със спецификата на езика.

Концепцията на Чомски намира отражение в някои съвременни варианти на теорията за вродеността. При обучението по роден език се застъпват схващанията за т.нар. „критичен“, или „оптимален“, период на овладяване на езика, който е в пряка зависимост от процесите на съзряване на мозъка; най-подходяща е възрастта до пубертета, след което рязко намаляват възможностите за езиково обучение (Пинкер, Грим, Линдберг). Тази хипотеза има корени и в дидактиката на чуждите езици - основа е на теорията за „езиковата баня“, чийто съвременен вариант е обучението чрез имерсия (потапяне), или обучението в естествена среда (Крашен). Последствията от теорията за вродеността върху езиковото обучение са няколко: възможностите за интервенция в процеса на овладяване на езика са силно ограничени, излишно е да се дават граматични правила, които впоследствие чрез подходящи упражнения да се автоматизират, защото правилата интерферират специфичния механизъм на овладяване и пречат на естествено вродените процеси (Wokusch, Sieber 2000: 62-87).

Въпреки общия когнитивен генезис на двете хипотези конструктивистката теория сменя изцяло перспективата по отношение на езиковото обучение. Тя стъпва на холистичната концепция за функционирането на мозъка и езиковата способност няма по-особен статут в сравнение с останалите, така че овладяването на един език е обучение като всички останали. Рамката на конструктивистката теория се задава от генетичната концепция на Пиаже за развитието на когнитивните структури в определени стадии и от идеите на Виготски за генезиса на висшите психични функции и мисленето, които лежат в основата на социално ориентираните теории за развитието. Конструктивистите изследват как се създава смисълът и как се изграждат познанията при индивидите, как детето конструира своята представа за света и как развива своята интелигентност във взаимодействие със заобикалящата среда и в синхрон с когнитивното развитие. От такава позиция се оценява функцията на езика като когнитивно средство, като инструмент, чрез който се осъществява съдействието в процеса на конструиране и организиране на познанията. Овладяването на езика се свързва с основните когнитивни операции и се елиминира частният му статут в контекста на цялостното когнитивно развитие.

Като последствие от принципните постановки на конструктивисткия подход на граматиката се отрежда значително по-маловажна роля, отколкото в чисто лингвистичните направления. Представителите на това течение се интересуват най-вече от развитието на лексиката, тъй като думите са носителите на понятията, чрез които се гради смисълът, и по този начин се отдалечават от теорията на вродеността, чийто привилегирован дял на изследване е синтаксисът. Процесът на конструиране, който отвежда до създаване на психологически представи чрез езика, е немислим без социалната и лингвистичната среда. В конструктивистичен план процесът на овладяване на езика се разбира в най-общи линии като процес на комплексификация (постепенно усложняване). Комплексификацията може да се дефинира чрез процесите на интеграция и реорганизация, защото всеки път, когато индивидът се конфронтира с нова структура, той трябва да я интегрира с наличните си знания по езика или трябва да реорганизира граматиката си (пример за такава реорганизация е връзката, която детето прави в 5. клас, когато научава, че подлогът може да се изразява чрез различни части на именната система). В процеса на създаване и на проверка на хипотези обучаваните откриват функционирането на езика. Според конструктивистката теория на учещия се се гледа като на истински експериментатор, като на истински изследовател, който създава хипотези на базата на това, което знае за езика, и ги тества върху интерлокуторите или ги проверява сам за себе си, като сравнява продуктите и предположенията си с лингвистичната действителност, с която се среща. Конструктивистите извеждат идеята, че интеракцията е истинският мотор за овладяване на езика; учещият се не е сам в процеса на овладяване, а е подпомаган винаги от по-компетентни от него партньори в общуването, независимо дали това са родителите, учителите или приятелите. Вербалната интеракция (между учителя и ученика) е мястото, където се конструират знанията на ученика. Интеракцията позволява да се премине от интуитивните знания на ученика към истински автономни знания, така че постепенно ученикът се превръща от наблюдател в един истински съавтор и участник в комуникацията.

В конструктивистичен план се смята, че процесите на овладяване на езика могат да бъдат оптимизирани чрез обучението. Учещият е активен субект, който разрешава проблеми в определени ситуации, подлага ги на проверка, използва стратегии от различни видове - за комуникация, за овладяване, за разбиране, и така конструира своето познание. Възгледът на учениците за знанието не е абсолютен и непроменяем, а е адаптивен и постоянно променящ се. Знанията във връзка с функционирането на родния език подпомагат съществено овладяването и на чуждия език.

Какво се овладява, когато се изучава един език, и каква е функцията на родния език при обучението по чужд език, е основният въпрос, който се поставя при разглеждането на процеса на овладяване на езика. Най-разпространените лингвистични теории през последните няколко десетилетия дават отговор на този въпрос по различен начин, отразяващ концептуалните подходи към езика като феномен (Berthoud 1999: 129-139, Косериу 1990: 106-153).

Структурализмът, независимо от различните си школи и направления, развива идеята за езика като структура, но основната задача на лингвистиката според структуралистите е описването на езиците като системи. В тази посока структурализмът е аналитичен метод, чиято цел е да установи как са изградени езиците, за да достигне до съставните им елементи. Структуралистите приемат, че иманентното в езика е само семантичната му структура, и се стремят да опишат езиците в тяхното своеобразие. Всеки език се разглежда в неговата същност, сам за себе си, като носещ определена визия за определен свят, без да се прави съпоставка с други езици. Оттук произтича идеята, че овладяването на един език е равносилно на овладяване на един нов код, на нов поглед към света, на нови форми и нови отношения между формите и смисъла. Концепцията на структурализма е концепция, в която обектът на знание и обектът на изучаване съвпадат. Изучаването на чужд език е напълно изолиран и независещ от родния език процес, защото се навлиза в нов езиков образец и знанията по роден език не могат да се трансферират върху чуждия.

Трансформационната граматика приема различна гледна точка по отношение на овладяването на езика. Водещата идея е, че езиците се различават само на равнището на техните повърхностни структури, а на дълбинно равнище - на равнището на граматичните значения или синтактичните функции, те съвпадат. Трансформационната граматика цели да представи описанието на езика във вид на формални модели, като приема за основна единица изречението и има за цел да изброи необходимите правила, операциите за тяхното производство. За разлика от структуралистите, представителите на генеративната граматика се интересуват от въпроса, по какъв начин се изразяват определените мисловни съдържания в различните езици, без да отчитат тяхното своеобразие. В тази теория на езика се гледа като на система от правила за свързване на определени извънезикови съдържания с дадени звукови представи. Оттук обучението по роден език се оценява като изключително важен процес - с овладяването в дълбочина на родния език на практика се овладяват знания и за всеки чужд език, т.е. благодарение на родния език се владее, макар и несъзнателно, и една голяма част от чуждия език - обект на изучаване. В тази теория родният език се схваща като „трамплин“ към изучаването на всеки друг език, родният език е обектът на знание; а след като се осъзнаят общите синтактични функции на езиците, на индивида му остава само да ги включва в различните форми на чуждия език. Генеративистите се опитват да валидизират по същество един модел за овладяване на езика чрез експлициране на морфосинтактичните варианти на езиците. В такъв план вече няма съвпадение между обекта на знание и обекта на изучаване, понеже езиците се различават само по техните форми и повърхностни структури.

Под влияние на прагматичните търсения се ражда нов принцип на описване на езика - комуникативният, чийто интегриращ център са условията за успешна комуникация3. Появата на комуникативните методи откроява един нов подход за езиковото обучение. От гледна точка на теорията на речевите актове се разкрива, че общите структури на езиците са разположени на още по-дълбоко равнище в сравнение с дълбинната структура на трансформационната граматика. Това е равнището на комуникативните функции, които стават видими на морфосинтактично равнище. Езикът според тази концепция не описва реалност, а встъпва във взаимодействие с нея. Оттук изучаването на родния език се третира като източник за овладяване на комуникативните функции и като начин за усъвършенстване на съответствията между функцията на речевия акт и подходящата за него езикова форма. Тъй като речевите актове се приемат за универсални, изучаването на чужд език според тази концепция е вграждането на комуникативните функции, вече усъвършенствани в родния език, в нови морфосинтактични форми.

В модерната европейска теория на езиковото обучение се прави опит за интегриране на разнопосочните изследвания от науките за езика и за общуването в духа на съвременната прагматика (разбирана не като област от лингвистиката, а като нова концепция за езика и за общуването). Игнорират се преференциалните статути на лингвистичните равнища (фонологично, лексикално, морфологично, синтактично), а така също и на комуникативните равнища (дискурсно, интерактивно, енонсиативно) като два отделни блока в езика. Вече не се приписва особен статут на лингвистичния блок, а универсален - на комуникативния, защото да знаеш да комуникираш без езикови средства, е равнозначно на знаенето да правиш фрази, без да можеш да ги употребяваш в комуникацията. В такъв план овладяването на един език означава да се изпълняват дискурсни операции с адекватни езикови средства, като се отчита, че операциите и езиковите ресурси не са еднакви за всеки език. Това налага да се търсят универсалии между езиците на още по-дълбоко равнище. В духа на съвременните изследвания общото се открива на равнището на елементарните когнитивни структури, базирани на най-примитивните опозиции като: част - цяло, отворено - затворено, завършеност - незавършеност и др. Въпреки наличието на такива опозиции във всеки език съществуват специфични начини за тяхното изразяване чрез езикови средства. Овладяването на един език в този дух означава възможността да се реорганизират използваните в практиката езикови средства, чрез които се изразяват елементарните отношения. Задачата на училището като институция е да обогати елементарните комуникативни функции, които детето познава, с висши функции, като логически операции, аргументативни операции, фигуративен език, боравене с пресупозиции и др. Връзката между работата върху комуникативните функции и работата за овладяване на езиковите форми се задава от интегритета на двата блока на езика, в чиято светлина езиковите единици и структури се разглеждат като следи от дискурсни операции. Специфичната синтактична организация на едно изказване предполага различна комуникативна функция и дава отговор на различни въпроси в перспективата на дискурса.

Различните лингвистични теории очертават различна рамка за езиковото обучение. Всяка от тях представя свой модел, като привилегирова определено равнище на езика, смятайки, че по този начин е възможно да се оптимизират процесите на овладяване на езика.

Контекстът на съвременните изследвания в различните науки предлага някои перспективи пред методиката на обучението по роден език, които със сигурност ще бележат посоката на нейните търсения през следващите години. Процесите на интеграция в глобален мащаб извеждат на преден план проблема за доброто владеене на различни езици, чрез които реално протичат интеграционните процеси. Проблемът за овладяването на родния и на чуждия език се поставя вече в нова светлина. Под влияние на различните изследвания в науките за езика и общуването се налага тенденцията за овладяване на родния език като металингвистичен модел (Berthoud, цит. съч.). По същество това означава родният език да се разглежда като модел за това:

- какво представлява един език, или да се осъзнае езикът като система от структурни елементи със собствени закони;

- как се говори един език, т.е. да се разграничат различните употреби на езика;

- кои са отделните равнища на езика: лингвистично, енонсиативно, дискурсно, интерактивно, чрез които реално съществува езикът;

- модел за разсъждения и за работа върху всички равнища на езика, което гарантира доброто му овладяване.

Така родният език престава да се третира като предимно лингвистична или предимно комуникативна субстанция и превръщайки се в металингвистичен модел на изучаване, улеснява работата за овладяване и на чужд език. Изучаването на родния език като металингвистичен модел на практика означава родният език да се схваща едновременно като обект и като средство за анализ и съдържа едно ново отношение към знаенето на езика и към процеса на неговото овладяване, което включва разширяването, обогатяването и използването на различни методи за анализ, чрез които се изпълняват различни комуникативни задачи.

 

 

БЕКЕЖКИ

1. В общото название когнитивна наука обикновено се включват философията, психологията, лингвистиката, изкуствения интелект, антропологията и невронауките. [обратно]

2. Верификационизмът се придържа към идеята, че научните истини се установяватединствено по пътя на емпиричната проверка на фактите. [обратно]

3. За истински разцвет на прагматизма като нов тип философско мислене може да се говори едва от средата на миналия век, въпреки че Чарлз С. Пиърс - неговият основоположник, употребява термина за пръв път още през 1872 г. [обратно]

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Berthoud 1999 - Anne-Claude Berthoud. Enseignement des langues et théories linguistiques. - Une école pour les langues: expériences, réflexions, propositions. Lausanne, CVRP.

2. Davis, McCarty, Shaw at al. 1993 - N. Davis, B. McCarty, K. Shaw at al. Transitions from objectivism to constructivism in science education. International Journal of Science Education Vol. 15, N 6.

3. Wokusch, Sieber 2000 - S. Wokusch, J. Sieber. Profession: enseignant /e/ de langue. CVRP.

4. Richards,  Rogers 1986 - J. Richards,  T. Rogers. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

5. Косериу 1990 - Е. Косериу. Лекции по общо езикознание. София.

 

 

© Ваня Кръстанова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2001, № 5-6
© Електронно списание LiterNet, 27.10.2002, № 10 (35)

Други публикации:
Български език и литература, 2001, № 5-6.