ЗАДАЧИТЕ ПО ЛИТЕРАТУРА С ОТВОРЕН ОТГОВОР В ДИЗАЙНА¹ НА ВЪНШНОТО ОЦЕНЯВАНЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА В 7. КЛАС

Людмила Берковска

web

Избираме за отправна точка на нашия дискурс задачите по литература с отворен отговор в дизайна на външното оценяване в 7. клас, за да проблематизираме в контекста на българската образователна политика и оценителски практики:

• статута на външното оценяване и образователните практики, които генерира;

• дизайна на задачите по литература с отворен отговор - типове, съдържателна валидност, рубрики за оценяване, относителна тежест в изпитния проект;

• връзката учебни стандарти - учебна програма - стандарти за оценяване: дизайн на изпита.

Редът, в който поставяме проблемите, не е случаен. Той снема в себе си йерархията в актуалната оценителска политика. Изпитът, тестовият формат - конкретните институционално утвърдени оценителски практики - задават образователните. В същото време се пренебрегва конституиращата образователния дискурс връзка между Държавните образователни изисквания (ДОИ), Учебната програма (УИП) и оценяването на образователните резултати.

Аналитичният модел намира основание в специализираната литература по поставените проблеми, в българския и в чуждия опит.

Статутът на външното оценяване и образователните практики

По своята същност външното оценяване се отнася към сумативното оценяване (summative assessment). То трябва да измери и оцени "сумата", общите резултати от учебния процес - знанията и уменията. Инструмент за такова оценяване е тестът за постижения (achievement test). Целите на външното оценяване са ретроспективно ориентирани към проверка на компетентности, вече постигнати от учениците в резултат на образователното взаимодействие. Дизайнът на изпита е обусловен от задачата да се изработят критерии, позволяващи да се определи абсолютният статус на отделния ученик спрямо образователните цели. В критериалното оценяване класирането по успех на учениците е само страничен ефект. От такъв порядък са всички изпити за завършена образователна степен, матурата - също. В този смисъл решението на МОМН външното оценяване в 7. клас да се "случи" и като изпит за владеене на равнище, и като приемен изпит за специализираните училища, съизмерващ конкуриращи се резултати, е заредено с концептуално противоречие. От една страна, основна функция на оценяването става "произвеждането" на достатъчно надеждна информация, въз основа на която да се направи обосновано решение (да се припише оценка) за индивидуалното постижение на всеки изпитван ученик; от друга, да дефинира "прагови" критериални стойности (ориентирани към образователния минимум) за вземане на това решение. Изпитната процедура парадоксално се раздвоява в посоките и целите си - към отделния ученик и към групата, раздвоява се между examination (изпит) и assessment (оценяване)². Едновременно с-двоен и разделен е и форматът на външното оценяване, който се състои от два модула: тест (задължителен за всички седмокласници) и репродуктивен текст/преразказ с дидактическа задача (избираем модул за кандидатстващите в специализираните училища). Решаването на тестови задачи и възпроизвеждането изместиха предишната изпитна задача - продуцирането на текст разсъждение/тълкуване на литературен проблем. Образователната политика създаде прецедент - наложи институционално един съдържателно невалиден към момента на въвеждането му оценителски инструмент (преразказа) и така подмени реалното учебно съдържание, практиките на преподаване и учене. След това вписа репродуктивния жанр в учебната програма за 7. клас и мълчаливо изтласка в периферията специфичните за литературата като учебен предмет дейности - интерпретацията на художествен текст и интерпретативното писане. За специалистите в областта на образованието не е тайна, че ИЗПИТЪТ определя работещата учебна програма, спецификата на педагогическия дискурс. Вместо образоващо взаимодействие, продуктивен диалог в полето на нарастващ смисъл часовете по роден език и литература като че ли неизбежно предполагат решаване на тестове и писане на преразкази. Високите залози на тестовете - проблем, задълбочено и многопосочно изследван в американската специализирана литература - застрашават "печалбата" и на българското образование³.

Към такова осмисляне водят и официалните документи на МОМН, които ще цитираме. Те ни позволяват да поставим и следващия проблем.

Дизайн на задачите по литература с отворен отговор

Типове, съдържателна валидност, рубрики за оценяване, относителна тежест в изпитния проект

От Учебно-изпитната програма привеждаме само тази част, която визира литературата като учебен предмет. Позволяваме си да предложим всички тестови задачи по литература с кратък "свободен отговор", защото са свързани с анализа ни.

Из "УЧЕБНО-ИЗПИТНА ПРОГРАМА ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА ЗА ПРИЕМАНЕ НА УЧЕНИЦИ СЛЕД ЗАВЪРШЕН VII КЛАС ЗА УЧЕБНАТА 2011/2012 ГОДИНА:

Равнището на компетентностите на седмокласниците се проверява чрез тест.

II. Формат на теста: Модулът за национално външно оценяване съдържа 25 задачи по български език и по литература. Задачите са два вида: със структуриран отговор с четири възможности за отговор, от които само един е правилен, и с кратък свободен отговор.

III. Учебно съдържание

Задачите по български език и по литература в модула за национално външно оценяване се определят от задължителното учебно съдържание, включено в учебните програми за VII клас, като се прилагат знанията и уменията, придобити в обучението до VII клас включително.

Литература

• Христо Ботев - "На прощаване"

• Иван Вазов - "Немили-недраги", "Една българка", "Опълченците наШипка", "Българският език"

• Алеко Константинов - Из "До Чикаго и назад" ("Ниагара!..."), из "Бай Ганьо" ("На гости у Иречека");

• Пенчо Славейков - "Неразделни";

• Пейо Яворов - "Заточеници";

• Елин Пелин - "По жътва";

• Йордан Йовков - "По жицата".

IV. Оценявани компетентности (знания и умения) по литература:

• Познава литературните творби от учебната програма за задължителна подготовка в VII клас, включително съдържанието, историческия контекст на създаването им, авторството и жанровите им характеристики;

• Разбира и тълкува конкретна литературна творба;

• Познава и използва непротиворечиво термините, заложени в учебните програми по български език и по литература в VII клас;

• Познава текстовите структури, структурните елементи и фигурите на езика и тълкува тяхната художествена функция в текста.

Задачите с кратък свободен отговор в официалната тестова практика

В Примерен тест по БЕЛ, 7. клас, външно оценяване, 2009-2010 г. са включени само десет задачи по литература. Седем от тях са със структуриран множествен отговор, две за съотнасяне и само една - с кратък свободен отговор:

"Запишете в 2-3 изречения какви са внушенията на израза "лошо време" от разказа "Една българка".

Оценяване: "5 точки се присъждат при следните ключови думи, употребени в ученическите изречения: робство/робско време; време/ страшно/ на страх; размирно/смутно време; време на драматични събития; времето след разбиването на Ботевата чета и след смъртта на Ботев".

В същинския Тест за външно оценяване - 27 май 2010 г. (с него е направено класирането в кандидатстването за специализираните училища) вече седем от задачите по литература могат да бъдат идентифицирани като "въпроси с отворен отговор". Само три от тях обаче питат за литературни обекти - една за жанрова идентичност на изучавани творби, една за разпознаване на автор по биографични факти. Най-значима в случая е третата, последната в тестовия формат задача:

"Запишете в 2-3 изречения внушенията на израза "будна кръчма", употребен в I глава на повестта "Немили-недраги".

Присъждат се 6 точки според " употребените ключови изрази": "Примерни ключови изрази: метафоричен/символен образ на родното; българско пространство; "свое" място, заместващо изгубения дом; антитеза/контраст на "чуждата" и враждебна земя; място, където се събират хора с будно национално самосъзнание, с буден дух, родолюбиви българи; място извън негостоприемната и мрачна чужбина, в друго измерение и др."

Състезанията по български език и литература (БЕЛ) от 2010 г., национални и областни, дори не питат за "внушенията" на някой израз. Те включват по няколко задачи с кратък отговор, но техните обекти са твърде ограничени и се свеждат до:

Разпознаване на герой или на творба по цитат:

1. Кой е героят, характеризиран в текста: "Но когато минуваше из церовата гора, та да слезе към Искъра, из нея излезе някакъв момък в чудати, опнати дрехи, с ширити по гърдите и с пушка; лицето му беше измахнато и бледно."

2. Кой герой от повестта "Немили-недраги" изрича думите: "Народ без жертви не е народ."

3. Кои съществителни собствени имена са пропуснати в откъса от повестта "Немили-недраги": "………………………………… се спря, слисан пред това неожидано препятствие. Водата, черна, страшна, шумеше глухо пред него и отваряше една грозна пропаст за стъпките му. Той хвърли проницателен поглед наляво, после надясно: но сред белината на снега, който тънко покриваше кората на ………………………………, черната ивица се простираше и тъмнееше нескончаема."

4. Кой от литературните герои на Вазов произнася цитираните думи: "Додето имаме ръце и крака, и кръв в жилите си, и огън в сърцата си, нашето отечество все има нужда от нас."

5. От коя творба е откъсът: "Той сега се беше предрешил като същ селянин, с гугла и влашки кожух. Едничкото, що го отличаваше от истинските селяни, беше револверът, който една опитна ръка можеше лесно да напипа отзад на кожуха му."

6. За кого от героите в повестта "Немили-недраги" Иван Вазов казва със съчувствие: "…Защо не умря при Гредетин?"

7. За кой герой от изучена в седми клас творба се отнася реторичният въпрос: Защо не умря при Гредетин?

8. От коя творба и на кой герой е репликата: "България няма да забрави своите храбри синове"?

Познание за/разпознаване на " художествено изразно средство" ("художествено средство", "художествен похват", похват, жанр, термин)

9. За кое художествено изразно средство се отнася определението: "Художествено средство на поетическия синтаксис, изградено върху изреждане на еднородни езикови части, подредени по възходяща или низходяща линия според степента на изразителността им"?

10. Какъв вид художествено изразно средство е подчертаният израз: "та сърце, майко, не трае/ да гледа турчин, че бесней, над бащино ми огнище..."?

11. Какво художествено средство са изразите: "патроните липсват, но волите траят, /щикът се пречупва - гърдите остаят…"?

12. Какво е реторичен въпрос? Напишете определението в листа за отговори.

13. Как се нарича художествен похват, свързан със забавяне на дей-ствието в повествованието? Напишете отговора в листа за отговор.

14. Какво означава терминът алитерация? (Отговора запишете в листа за отговори.)

15. Посочете най-точното продължение на изречението: При първата среща на баба Илийца с бунтовника във II част на разказа "Една българка" за въвеждането на образа на четника е използван похватът...

16. Довършете изречението, като запишете пропуснатите литературни термини:

"Жанрът на стихотворението "Неразделни" е..., а на "Заточеници" ...

Въпроси за тълкуване на смисъл

17. За бунтовника - лирически герой в Ботевото стихотворение "На прощаване" - може да се каже, че е въплъщение на мислите и чувствата на всеки, обрекъл живота си на...

Примерни отговори: отечеството и неговата свобода; борбата за правда и свобода; дълга към род и родина; идеала за свобода; една велика идея - освобождението на своята родина, и др.

18. В разказа "По жицата" на Йордан Йовков образът на бялата лястовица е символ на...

Примерни отговори: вярата в доброто у човека; надеждата за спасение; вярата и надеждата; вярата и надеждата за спасение и др.

19. Каква черта от образа на баба Илийца от разказа "Една българка" на Иван Вазов разкриват думите на героинята? Отговорите запишете срещу съответния цитат.

А) "И хляб ще ти донеса, и някоя друга дреха."

Б) "Луда не луда, ще вървя."

В) "Да направя това добро... клетнику!"

Г) "Божичко, закрили го, българин е..."

Примерни отговори: А) християнско милосърдие; Б) героично себеотрицание; В) любов към ближния; Г) безкористно родолюбие.

Броят на задачите (тяхната номерация не е случайна за нас, а значеща) е оскъден. Същевременно в опита да се премине отвъд структурирания отговор (задачите с множествен избор) и да се измери по-високо когнитивно равнище (цел, която заслужава адмирации) се втвърдява едно тестово задание (test item). Отново се институционализира определен тестов дизайн на задачите с кратък отговор. Това позволява да се направят изводи за:

• съдържателна ограниченост на измерването, чийто инструмент са.

Обектите на измерване са съдържателно валидни (вписани са в учебното съдържание), но като се има предвид учебната програма (УП) в 7. клас (седем автори, девет творби и два откъса от по-големи произведения), става ясно, че задачите, които питат за автор, творба, жанр, герой, са предсказуемо за учениците множество.

• ниска степен на трудност на задачите.

"Трудност" е важна характеристика на отделната тестова задача и е в пряка връзка с относителния дял на верните решения. Дизайнът на нормативния дидактически тест предполага задачи с ниска или средна степен на трудност, а дизайнът на един критериален тест позволява оптимално съответствие между задача и измеряема цел. Разколебаният в измерителните си цели дизайн на външното оценяване в 7. клас неизбежно налага преобладаващо лесни задачи.

• когнитивна ограниченост.

Цитираните задачи измерват само най-ниското когнитивно ниво - на знанията. Тества се паметта за вече наученото, способността да се възпроизведе необходимата в момента информация. Трябва да отбележим обаче, че това когнитивно ниво е доминантно зададено още в Учебно-изпитната програма.

• дискриминативна сила на задачите.

Разколебан е техният потенциал да разграничават постиженията на учениците (силни-слаби, поготвени-неподготвени, постигнали-непостигнали измерваните цели) и да ги ранжират с оглед на конкурсния характер на оценяването.

• езикът на тестовите задачи.

Няма да коментираме стилово неуместните изрази в някои от задачите, а техния специализиран език на измерителен инструмент. Език, който трябва да бъде релевантен спрямо концептуалния език на ДОИ, УП, УИП⁴, спрямо концепцията на самия ТЕСТ и на конструкта "литературна компетентност" (construct validity).

Най-важните документи на МОМН -ДОИ за учебно съдържание и Учебната програма - дефинират основния конструкт социокултурна и литературна компетентност действено - чрез глаголи: познава, открива, разбира, коментира, тълкува, осъзнава, осмисля, обосновава, аргументира, анализира, разкрива в анализ художествения смисъл на изучавано произведение. Те указват какво точно ученикът трябва да знае и може (дейностния, конструктивния аспект в образователния процес), на какви когнитивни равнища се очаква да бъде проявен образователният резултат. Тъкмо тези глаголи трябва да бъдат активни в дизайна на отделната тестова задача, защото функционират като стимули за реакцията на учениците, чрез която се измерва конструктът. УИП (учебно-изпитната програма), макар че редуцира концептуалния обем на конструкта компетентност (познава, използва, разбира, тълкува) и разписва най-общо учебното съдържание, също категорично не включва понятия като художествено изразно средство, художествено средство, художествен похват, похват, добили широка употреба в отворените въпроси. Само коректният и ясен терминологичен език може да валидизира една задача, т.е. да измерва това, за което е предназначена. Петнайсета задача например, без да се опира на какъвто и да било контекст (откъс от творбата), изисква най-точното продължение на изречението (уместно е да се пита за твърдението!), но не позволява едно-значно разбиране на понятието похват - дали се има предвид композиционният похват ретроспекция, или портретът като изобразителен похват. Нарушен е важен принцип на конструирането на тестовия въпрос - да пита ясно и еднозначно само за един обект. Вместо за изразно сред-ство и похват, коректно е да се измерват знанията за конкретни тропи или фигури. Въпросът в 12. задача само привидно се вписва в коментираните изисквания, защото са възможни поне два отговора: 1. реторичният въпрос е реторична фигура и 2. дефиниция на самия термин; за речниковата дефиниция ли пита въпросът или за функцията на фигурата (ДОИ и УП настояват да се осъзнае функцията на фигурите и тропите в моделирането на условния художествен свят). Предлагаме варианти на задачи, които са "стимул" за автентична реакция на тестирания ученик:

1. Дефинирайте термина реторичен въпрос.

2. Изяснете функцията на реторичния въпрос в художествен текст.

3. Коментирайте функцията на реторичните въпроси за художествения смисъл на стихотворението "Българският език" (например).

Такъв тип задача задължително се съпровожда с художествен контекст.

С тези отворени тестови задачи (open items) може да бъдат измерени три различни по степен на сложност когнитивни области. Назовани в термините на Блум и подредени йерархично, това са познание, разбиране, решаване на проблем.

Въпросите за тълкуване на смисъл са "бяла лястовичка" в оценителския дизайн. Включени са в теста за едно от областните състезания по БЕЛ. Тук ще добавим и двете задачи от примерния и същинския вариант на външното оценяване от 2010 г . Всички те заслужават специално внимание, защото с тях е свързано очакването да бъдат реабилитирани интерпретативните умения, които според ДОИ са важен компонент на литературната компетентност, но не са включвани като обект на измерване в изпитните формати в 7. клас. Професионалната общност на учителите⁵ ги възприема като компенсаторен механизъм спрямо орязаната възможност за продуциране на текст разсъждение по литературен проблем. Веднага трябва да кажем, че това са свръхочаквания. Нашите аргументи са свързани със:

Специфика на задачите с кратък отговор

(Short Answer)

Отнасят се към задачите със свободен отговор (free response items), който може да бъде кратък и разширен. Изискват от ученика сам да конструира отговора си, който според условието на задачата може да се състои от една или няколко думи, кратко изречение или от по-дълъг текст. Отговорите не са ограничавани. Формулировката на задачата обаче трябва да предполага поне един правилен отговор. При наличието на повече от един задължително се изработва еталон, който трябва да опише всички варианти, да укаже всички възможни синоними на Отговора.

Изключително важно тук е да отбележим две специфични особености в дизайна на задачата:

• тя е решена при един правилен отговор; точки се приписват за него (броят им се определя от оценителската политика);

• еталонът се конструира след специализирана проверка на извадка от учениковите решения и "говори" техния език.

В изпитния формат по БЕЛ за 7. клас инструктивно се определя обемът на краткия отговор: 2-3 изречения. Ясно е, че задачата се свежда до изброяване на коректни отговори - конотациите на метафорични изрази. Разбира се, може да се предположи, че записът на отговорите се предшества от осмисляща дейност, от интерпретация на смисли, но дизайнът на задачата нито я предполага, нито изисква, нито измерва и оценява. Изискването за обем от 2-3 изречения проблематизира възможността да се конструира микротекст - тезисен или аргументативен абзац, да се ословесят (явят действено) постулираните като важни от УИП умения за разбиране и тълкуване на конкретна литературна творба.

Оценъчна стойност на задачата

В теста за Външното оценяване са включени 10 задачи по литература, но само "краткият отговор" получава 5/6 точки. Неговата относително висока тежест в общия план на измерването е значима причина да проблематизираме употребата му.

Еталонът за оценяване

Максималният брой точки, които се присъждат в Примерния тест, са 5, а в Изпитния - 6. За всяка точка е предвиден по един вариант на отговора (ключова дума или ключов израз според терминологията на Еталона):

"лошо време"/ 5 точки

1. робство/робско време;

2. време/ страшно/ на страх;

3. размирно/смутно време;

4. време на драматични събития;

5. времето след разбиването на Ботевата чета и след смъртта на Ботев

"будна кръчма"/ 6 точки

1. метафоричен/символен образ на родното;

2. българско пространство;

3. "свое" място, заместващо изгубения дом;

4. антитеза/контраст на "чуждата" и враждебна земя;

5. място, където се събират хора с будно национално самосъзнание, с буден дух, родолюбиви българи;

6. място извън негостоприемната и мрачна чужбина, в друго измерение и др.

В съотнасянето на международната (TIMSS, PRLS, PISA) и българската практика намираме за основателни следните въпроси, импликация на нашата позиция и осмисляне на поставения проблем:

• Защо се приписват различен брой точки за съответни по трудност и аналогични по съдържание задачи? Да не би защото самият Еталон разпознава в единия случай 5, а в другия 6 отговора (в писмения дискурс на Еталона различните отговори са разграничени пунктуационно).

• Ако според философията на оценяването за всеки "уцелен" отговор се получава точка, а за коректни отговори, конструирани от ученика, които обаче са извън лимитираните, не получава нищо, не става ли несправедлива оценителската политика.

• Защо Еталонът налага количественото и напълно пренебрегва качественото измерване (колко на брой, а не колко добре). Не се ли подменя обектът на измерване: умения да се генерират контекстови синоними вместо умения за тълкуване. Самият Еталон задава посоката за такъв тип реакция в изпитното поле.

• Основателни ли са очакванията на Еталона отговорите на учениците да се впишат в очертаното от него семантично пространство, ако "питането" на задачата е за внушение. В документите, които очертават образователната политика и би трябвало да бъдат концептуална основа на Теста за външно оценяване (ДОИ, УП, УИП), терминът внушение е използван само веднъж, т.е. концепцията за литературно образование се полага отвъд неговия хоризонт. Според "Речник по психология" (Л. Десев 1999) внушение е "образ на нещо, възникнала у него идея, оценка, форма на поведение в резултат на сугестивно въздейстие или внушаване. Действието в отговор на внушението е по правило неосъзнато. То е … несъзнателно, немотивирано, неаргументирано".

Тези въпроси възникват и по още една причина: политиката на външното оценяване в 7. клас не е публично известна⁶. Анализът ни по неизбежност изключва фигурата на Автора⁷ и разчита интенцията на Теста. Нито учителската колегия като цяло, нито учениците, нито родителите имат достъп до информация, която да ги ориентира в спецификата на задачата с кратък отговор⁸, учениците не разбират какво точно се иска от тях⁹, но не се и замислят, пишат каквото, както и колкото могат¹⁰. Прекъснат е най-важният диалог - на образователната институция с обществото.

Когнитивна ориентираност на задачите с кратък отговор

Задачите с кратък отговор се използват за измервания, които искат да повишат своето качество, като изключат възможността правилният отговор да е резултат от подсещане в контекста на няколко дистрактора (формат multiple choice). Смята се, че са по-трудни и за учениците, и за създателите на тестовия дизайн. Учениците са стимулирани за по-активна учебна дейност, очаква се да проявят конкретни знания, да конструират мисловно и писмено своя отговор, а не да го разпознаят и изберат. Образоващият потенциал на тази задача обаче най-често е ориентиран към първото, най-ниското когнитивно ниво - на знанията. Според някои специалисти с такъв тип задача би могло да се измерват постижения и на по-високо ниво. В най-известната таксономия на познавателните области - тази на Блум, второто ниво - разбирането - се конципира като способност за осмисляне значението на изучаваното съдържание, за смислово преобразуване, "превод" от един език на друг (художествен език - метаезик, например). Интерпретацията е същинският език на разбирането. Когато обаче задачата стимул е зададена както в дизайна на Външното оценяване, равнището, на което могат да бъдат проявени обектите за измерване, е първото (знанията). Ако сред целите на дидактическото измерване стои умението да се тълкува художествен текст, трябва да бъде променен дизайнът на задачата и да бъде включен като "стимул" поне минимален контекст. Откъсът от изучавана творба ще постави учениците в по-активна, евристична ситуация. Това обаче означава да се отиде към други типове тестови задачи - с конструиран отговор (Constructed Response Items), есе - въпроси (Essay Items).

Конкретни наблюдения показват, че дори след като е приключило изучаването на повестта "Немили-недраги" и разказа "Една българка", някои от седмокласниците не си спомнят дадените в задачите с кратък отговор "ключови изрази" "будна кръчма" и "лошо време", не ги отнасят към конкретен художествен контекст и не могат да стигнат до адекватен отговор. Възможно е тази оценителска практика да стресира учениците със своята непознатост и неизясненост и да доведе до най-малко желани последствия - появата на списък с Ключовите изрази, чието значение ще бъде записано поне в шест варианта. И този, който би трябвало да овладява умения и да проява компетентност на читател на художествени текстове, за да се справи с Изпита, ще научи готовите отговори, за да ги възпроизведе.

Значим аргумент за постулираното в началото на изложението ни твърдение за връзката между оценителската политика и образователната практика е отношението на седмокласниците към Олимпиадата и към Състезанието по БЕЛ. Състезанието изцяло "репетира" езиковите тестови задачи от Външното оценяване, а Олимпиадата отстоява като изпитен формат текста разсъждение по литературен проблем. В Олимпиадата се включват много по-малко участници в сравнение със Състезанието и още по-малко в съпоставка с участниците в Олимпиадата от времето преди Теста. Още по-интересен би бил анализът¹¹ на "олимпийските" интерпретативни текстове, който би позволил да се потърси отговор на въпроса, какво се случва в класната стая, кой е обектът на образоващото взаимодействие (и дали наистина е такова), съотнасят ли се или се разминават целите (ДОИ, УП) и актуалните образователни практики.

В заключение ще се обърнем за съпоставка към една утвърдена в цял свят оценителска политика - тази на критическото мислене¹². Най-новият формат на международния тест за критическо четене открито заявява намерението си да предизвика в отговор такава промяна в образователните практики, която да позволи и инициира овладяването на компетентности за 21. век. Най-мощен оценителски инструмент според неговата философия са задачите с отворен отговор. А българският ученик, седмокласникът, е добре да знае, с оглед на подготовката си за изпита, че актуалният формат на задачата с кратък отговор изисква изреждане на контекстови синоними на дадения ключов израз. Интерпретацията е отложена. Критическото мислене - също.

БЕЛЕЖКИ

1. С дизайн се означава цялостният процес на изграждане на теста като завършен продукт, който включва определяне на целите, подбора на учебното съдържание, концептуализиране на тестовия конструкт, подбор на подходящ тип тестови задачи и т.н. [обратно]

2. В англоезичната практика се прави разлика между термините examination и assessment, които в превод на български губят семантичната си различност. [обратно]

3. В Америка усилено се коментира отрицателният ефект от хегемонията на теста като оценителски инструмент. Виж изследването на Даян Равиц (Ravich 2010). [обратно]

4. ДОИ - Държавни образователни изисквания за учебно съдържание; УП-Учебна програма; УИП - Учебно изпитна програма. [обратно]

5. Имам предвид коментарите на участниците по време на водения от мен семинар на тема: "Задачите с отворен отговор по литература в изпита за седми клас", който се състоя в София края на 2010 г. Негов организатор беше Асоциацията на учителите по БЕЛ. [обратно]

6. Факт, който обуславя и пристрастния тон на писмото ни в отделни точки на неговото разгръщане. [обратно]

7. Ако мислим Теста като Текст и се позовем на Р. Барт - "Смъртта на автора". [обратно]

8. В практиката на американските и английските стандартизирани изпити е тъкмо обратното. Цялата общественост, а не само учителите и учениците имат достъп до информация както за теста като цяло, така и за отделните типове тестови задачи, за тяхната логика, цел, техники на решаване и т. н. [обратно]

9. Наблюденията са върху основата на анкета, направена със седмокласници в столично училище. [обратно]

10. Коментари на участниците в семинара. [обратно]

11. Още по-значими резултати би дал съпоставителният анализ на ученикови интерпретативни текстове от изпитите за 7. клас преди въвеждането на Теста и сега. [обратно]

12. Към международния проект за критическо мислене, четене, писане е приобщено и родното образователно пространство чрез съответната българска асоциация. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Бижков 1996: Бижков, Г. Теория и методика на дидактическите тестове. София.

Десев 2001: Десев, Л. Речник по психология. София.

Учебно-изпитна програма: Учебно-изпитна програма по български език и литература за приемане на ученици след завършен VII клас за учебната 2011/2012 година. http://mon.bg/opencms/export/sites/mon/top_menu/general/examinational_ programs/UIP_BEL_7kl_2011.pdf

Anderson, Krathwohl 2001: Anderson, L. W., D. R. Krathwohl. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman.

Black 2003: Black, P. et. al. Assessment for Learning: Putting it into Practice. Maidenhead: Open University Press.

Gardner 2005: Gardner, J. Assessment and Learning. London: Sage Publications.

Jacobs, Chase 1992: Jacobs, L. C., C. I. Chase. Developing and Using Tests Effectively. A Guide for Faculty. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

Linn, Gronlund 2004: Linn, R. L., N. E. Gronlund. Measurement and Assessment in Teaching (9th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall.

Moss, Holder 1988: Moss, A., C. Holder. Improving Student Learning: A Guidebook for Faculty in All Disciplines. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt.

Ravitch 2010: Ravitch, D. The death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice are Undermining Education. New York: Basic Books.

Reiner 2001: Reiner, C. M. et. al. How to Prepare Effective Essay Questions: Guidelines for University Faculty. Brigham Young University Testing Services.

© Людмила Берковска
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2011, № 2
© Електронно списание LiterNet, 17.09.2011, № 9 (142)

Други публикации:
Български език и литература, 2011, № 2.