ПОЛИТИКИ НА ОБРАЗОВАНИЕ И ОЦЕНЯВАНЕ. ТЕСТЪТ: ПОДМЕНЕНАТА ФУНКЦИЯ

Людмила Берковска

web

ОБРАЗОВАТЕЛНА ПОЛИТИКА

Образованието е политика. Политика, чиято най-висша цел е формиране на образа (das Build) на съвременния човек. Очевидна е решаващата роля на човешките ресурси и най-вече способността на личността да приеме предизвикателствата на времето, да се впише в него градивно със свой личен принос. В такъв смисъл образователната политика става необходимо условие за човешката актуализация и социалния прогрес. Световният опит неслучайно показва, че тя се разработва във високо специализирани центрове в тясно взаимодействие с различни департаменти по психология, икономика и социология. Най-общо казано, образователната политика се отнася до пакета от закони и норми за управление на образователната система. Актуалната образователна политика трябва да гарантира постигането на договорените в общоевропейското образователно пространство умения: критично мислене (способност да се мисли чрез решаване на проблеми и казуси, да се прави разграничение между факти и предразсъдъци), съвременни стратегии и техники на учене, гарантиращи овладяване на нови умения и адаптиране към нови ситуации, комуникативни умения, работа в екип и т.н. (Кръгла маса на интелектуалците, 1995 г.). Такова е настояването и на Лисабонската стратегия за превръщане на Европа в конкурентноспособна и динамична икономика на знанието. Тази стратегия се разчита като инструмент за формиране на обществени политики и най-вече на политика на образованието.

Как тази проблематика се "снема" в контекста на родното образование, което трябва да бъде синхронизирано с европейското. Поради особеностите на българското живеене от самото си начало то е ключов елемент на националния проект. В общественото съзнание ролята на образованието е преди всичко идеална - да пробужда, усилва и разпространява националното съзнание (да си припомним незатихващата полемика за канонични български автори и творби, без които образованието ни по литература изглежда немислимо). Училището най-напред възпитава и едва след това обучава, поема социален и прагматичен ангажимент. И в двете образователни идеологии обаче - националната и социалната - ученикът е обект, който трябва да бъде "напълнен" с правилните знания и ценности. Днес опубличностените приоритети са други. Ученикът е легитимиран като субект, в негово име се провеждат перманентни реформи. Но тъкмо те откриват скрито поле на напрежение, което се поражда от противоречието между традиционното мислене за и правене на образование в България, от една страна, и отчетливата потребност от нови подходи, адресирани към субекта, от друга. Тези напрежения са видни и в най-важните документи на образователната политика: ДОИ за учебно съдържание и учебните програми. Те са призвани да решат най-важната задача - да дефинират адекватните цели на образованието, обществените и личностните изисквания, които то трябва да удовлетвори, да гарантират неговото качество. Според чужди анализатори (Паметна записка ... 2002) и ангажирани с образователната политика български специалисти (Анкета 2004, 2005) ДОИ разписват високи изисквания по отношение на обема и нивото на знания и така предварително елиминират възможността за постигане от всички ученици. Учебните програми са претоварени, с ориентация към високи академични постижения. Тук вече е предположена нормата в оценяването като инструмент за измерване на качеството. Пренебрегва се демократичният принцип в образователната политика: всички ученици, особено тези, които бавно постигат резултати, и тези със специфични потребности, имат право на качествено образование, което да им позволи да развият потенциала си. Твърде малко внимание се отделя на прагматичния аспект в обучението, на овладяването на активни модели на учене, което да подготови учениците за динамичния променлив свят на информационните технологии и съвременния бизнес. Педагогическото взаимодействие е проблематизирано от традиционните методи на преподаване, основаващи се на авторитетната роля на обясняващия учител. Учениците все още остават пасивна страна, не овладяват ученето в опита и чрез опита. Необходимата промяна в образователната политика, новата образователна парадигма, положена върху философската основа на конструктивизма, инициираща актуалните образователни практики на запад, у нас е само словесен проект (Дамянова 2007, Ангелова). Джефри Гартен, декан на management school в Йеил, ще се окаже безусловно прав с твърдението си, че най-големият проблем на Европа (на България - още повече, коментарът е мой) е нарастващата дисфункционалност на политическата среда, при което не могат да се осъществяват договорените политики.

ОЦЕНЯВАНЕТО КАТО ПОЛИТИКА

Оценяването също е политика. В развитите страни работят мощни независими оценителски центрове, които разработват оценителски стандарти и инструменти, изпитни програми и материали, стандартизират и администрират външни оценявания. Като функция на учебните стандарти и програми оценяването е задължително условие за висококачествено образование. Световната практика познава различни типове оценяване с различно предназначение. Например оценяване, което цели да подпомогне образователния процес и да даде детайлна информация за ученика и учителя, е напълно различно от оценяване, което цели да направи мониторинг и отчет на образованието. Затова първо се установява целта, а после се изготвя конкретна програма за оценяване. Безспорно неговата основна цел е да осигурява процеса на адекватно преподаване, да мотивира, насочва и насърчава учениците да учат по-задълбочено. Оценителските практики, които подпомагат обучението, позволяват на ученика да развива своите знания и умения. Формиращото оценяване открива нови възможности пред учениците, без да ги ограничава или санкционира. Общоизвестно е, че те "настройват" знанията си към изискванията на оценяването. Стандартът, към който учениците се стремят, обикновено ги мотивира да постигнат по-високи резултати. Инструментите на оценяването трябва да въвличат учениците в стимулиращи ума задачи, които да бъдат решавани в контекста на изучавания учебен материал. Адекватната оценителска практика винаги дава шанс на учениците да демонстрират знания и умения според целите, поставени в учебния план. Друга значима задача на оценяването е да провери степента на изпълнение на стандартите. Всяка образователна система гради своя престиж върху основата на отлични резултати от външно оценяване (в българския вариант това е матурата). Ето защо е изключитено важно то да бъде изцяло съобразено с нормативните документи на образователната политика, да осигурява валидна и надеждна база за измерване на знанията и уменията. Също толкова важно е критериите за оценяване да бъдат ясни и прозрачни, да са предварително известни както на оценителите, така и на учениците.

Избирането на оценителски инструменти е в пряка връзка и с типа очаквани резултати. Така например Найтингел и съавтори (1996) говорят за шест (най-общи) типа резултати в академичното образование, спрямо които се идентифицират различни инструменти за оценяване. (Избирам този пример за илюстрация съзнателно, тъй като проблемите на оценяването в българското висше образование изобщо не се поставят).

Критично мислене

"Критичното мислене" включва умения като изграждане на аргумент, осмисляне и коментар на различни идеи, правене на оценки. Най-често уменията за "мислене" се оценяват чрез:

• Есета: изискват от студентите да поддържат тезата си, да я подкрепят с критични аргументи, с оценка на данните или доказателствата, намерени след внимателно проучване.

• Доклади: изискват организиране на информацията в кохерентни параграфи, а всяка подтеза е отчетливо изказана и води към решение на проблема, зададен в задачата за доклада.

• Журнали: изискват отразяването и коментирането на конкретни случаи или проблеми в непосредствения образователен процес, както и рефлексия върху знанията и уменията, постигнати при воденето на журнала.

Решаване на проблеми и изготвяне на планове

Решаването на проблеми и планирането са много важни умения - както в образователния опит, така и в професионалната реализация на всеки човек. Те изискват развиване на умения за идентифициране на проблем; събиране и анализиране на информация по проблема; изработване на хипотеза; удържане на съответния теоретичен контекст при неговото решаване и т.н. Най-често тези умения се оценяват чрез:

• Инициирането на сценарий или симулирането на събитие, в което има проблем: от студентите се изисква да анализират сценария, да приложат теорията към конкретната ситуация или събитие и да намерят решения на проблема.

• Групова работа: изисква студентите да могат да идентифицират, обсъждат, дебатират и аргументират решения на зададените проблеми (препоръчва се студентите да изберат лидер на групата, който да води дискусията).

• Редактиране на собствената работа: изисква от студентите да откриват проблеми в собствената си работа, да анализират, дискутират с колеги и намерят решение на проблемите си.

Ръководене и развиване на собствените знания и умения

Тази категория включва широк спектър от умения за авторефлексия и саморазвитие, които правят студентите отговорни за собствения им прогрес. Тук се включва способността да се диагностицират индивидуалните потребности от знание, да се изработва библиография и да се учи самостоятелно, да се разпределя уместно личното време и да се прави самооценка. Най-често тези умения се оценяват чрез:

• Журнали: изисква от студентите да изследват собствените си качества, поведенчески модели и вярвания, които определят собствените им реакции в различни ситуации; също така и начина, по който личните качества, поведенческите модели и вярванията влияят на академичното им представяне.

• Автобиографии: насърчават студентите да свързват специфични случки от личния си живот с чувството си за социална принадлежност и колективни ценности.

• Портфолиа: презентират най-важните умения, постигнати в рамките на учебния курс. (Високият образователен потенциал на този оценителски инструмент съм апробирала в съвместната си работа със студентите).

Оценяване и анализиране на информация

Тези умения са изключително важни за академичното образование и за професионалната реализация след това. Включват търсенето на информация, нейното осмисляне, концептуализиране и резюмиране, вземането на решение дали източниците са надеждни, коректни и т.н. Тези умения най-често се оценяват чрез:

• Приложни задачи или проблеми: изискват от студентите да минат през процес на изследване и събиране на информация, което ги насърчава да се ровят в големи библиотеки и бази от данни.

• Групови проекти: изискват от учещите се умения за работа в екип, за поемане на лична отговорност за успеха на съвместната работа.

Демонстриране на знание и разбиране

Тези умения често се оценяват ведно с когнитивни умения, като критично мислене и решаване на проблеми. Уменията в тази категория включват идентифициране, описване, докладване и т.н. Най-често тези умения се оценяват чрез:

• Писмени изпити: те са широко разпространен начин за оценяване на знанията. Писмените изпити могат да включват тестове, вярно/грешно, въпроси, есе и т.н.

• Устни изпити: изискват повече работа от оценителите, но са и по-трудни за студентите, тъй като изискват от тях да отговарят бързо и смислено, като дават добре структурирани и изчерпателни отговори.

• Есета и доклади: проверяват аналитичните знания на учениците и не изискват прекалено много запомнянето на факти или данни.

Умение да се комуникира

Тази категория включва умения за писмена, устна, визуална и техническа комуникация. Всички тези умения са изключително ценни за работодателите и затова трябва да се развият, докато студентите са в университета. Най-често тези умения се оценяват чрез:

• Писмени презентации: оценяват съдържанието, логиката, връзките между отделните идеи, умелото използване на академичен стил, качеството на презентацията и уменията да се изложат всички факти/графики/картини по ефективен начин.

• Устни презентации: оценяват физическото присъствие, гласа, поведението, определянето на уместното темпо на говорене (то трябва да се съобрази с времето, дадено за презентацията), включването на публиката в презентацията, използването на нагледни средства - снимки/графики и т.н.

• Групова работа: оценява уменията на студентите да работят съвместно, да обсъждат и спорят логично, за да постигнат най-доброто решение.

• Дискусии и дебати: изискват умение да се презентират знания и умения на по-високо ниво.

Повтарям: направеният екскурс не е самоцелен. Като визира чужди практики с богат спектър от оценителски инструменти, той настоява за сериозно отношение към проблемите на оценяването и в българското образование, защото (ако е качествено!) то може да бъде мощен инструмент за провеждането на така необходимата истинска реформа.

Родният опит обаче познава най-вече нормативното оценяване. То обяснява оценката на даден ученик спрямо оценките на останалите ученици или спрямо нормата, следователно тази оценка измерва относителните, а не абсолютните знания и умения на ученика. (Нормативните тестове например са създадени, за да дават установени проценти на ниски, средни и високи резултати). Тъй като учениците не могат да контролират постиженията-резултатите-оценките на съучениците си, те не могат да контролират и своите собствени. Нормативното оценяване има за главна цел да класира всички ученици в групата, които се конкурират един с друг и само определен процент от тях получават дадена оценка. Например според златното правило на разпределение на оценките (за българското училище то като че ли не важи!) само 10% от учениците могат да получат отлична оценка. Нормативното оценяване е по-лесно за изготвяне от стандартизираните тестове например, но въпреки това има много слаби страни. Този метод не дава достатъчно точни и обективни резултати, не измерва действителните знания и умения, а отразява колко конкурентноспособен е един ученик спрямо другите. Резултатите от нормативното оценяване на писмените изпити по литература след 7. и 12. клас (кандидатгимназиални и кандидатстудентски) по всеобщо мнение се отличават със субективизъм и непрозрачност, т.е. не изпълняват изискванията за надеждност и валидност. Тук нормата често се задава дори не от ученика, а от оценителя, който измерва резултата според собствения си професионален и етичен хоризонт.

От друг концептуален порядък е все още чуждото на българската образователна практика стандартизирано оценяване с основен оценителски инструмент стандартизираните тестове. Процесът на стандартизация е високоспециализиран, трудоемък и продължителен във времето. Осъществява се от големи научни екипи по строго разписани процедури в съответствие с тестовата теория. Критериите за оценяване и оценките, които отговарят на тези критерии, трябва ясно и категорично да бъдат не само предварително оповестени, но и обяснени. (Оставям без коментар проблема с оценяването на матура 2008, защото в контекста на казаното е очевидна властта на популизма над професионализма).

Всяка оценителска политика трябва да гарантира валидност и надеждност на оценяването. Валидността показва до каква степен оценителската задача измерва това, което всъщност трябва да измери. За да бъде един оценителски метод валиден, той трябва изцяло да отговаря на целите на образованието. Това означава изпитните задачи и нормативните документи да "говорят" на един и същи език, да използват едни и същи концепти. Ако например цел на ДОИ за УС е да се постигне "умение да се анализира", то тогава изпитната задача трябва да изисква от учениците да "анализират" даден проблем. Тук е мястото да отбележа пълното разминаване между учебното съдържание и образователните цели по литература в 7. клас и изпитната задача "преразказ на непознат текст". За да бъдат валидни, преди да се конструират изпитните задачи, е задължително да се отговори на следните въпроси:

• Дали целите от ДОИ за УС описват ясно знанията и уменията, които учениците трябва да усвоят в учебния процес.

• Дали изпитната задача отговаря на целите от учебните програми, поставени в учебните часове.

• Дали критериите за оценяване са съвместими с общите образователни цели и конкретните цели на курса, който изучават учениците.

• Дали критериите за оценяване са известни и ясни на учениците.

Качественото оценяване задължително гарантира валидността на всяка изпитна задача. Ето пример за работата на оценителски екип в Southern Cross University. Критериите за всеки изпит на студентите са изпратени още в началото на учебната година и впоследствие възниква проблем как да се съставят критериите за оценяване, които напълно да отговарят на учебното съдържание, заложено в учебните програми и изучавано в учебните часове. Една конкретна изпитна задача цели да оцени "академичния стил" на писане, въпреки че не е бил дефиниран в целите от учебните планове. За да се справи с този пропуск, оценителският екип решава 5% от оценката да бъде за "академичен стил", но да обясни какво точно се разбира под "академичен стил" и да редактира целите от учебните планове така, че те да учат студентите как да пишат в "академичен стил". Предприемането на тези три стъпки е изключително важно, за да бъде изпитната задача валидна.

И така, за да бъдат валидни, изпитните задачи трябва да се припокриват с целите, поставени в учебния план. Авторите на такива задачи поемат отговорността да съгласуват изпитните критерии и целите на учебния план.

Надеждността на оценяването означава, че една изпитна задача, поставена в еднакви условия, трябва да дава еднакви или много близки резултати всеки път. Колкото по-близки са резултатите от поредни изпитвания, толкова по-надеждна е изпитната задача. Валидността на оценяването се увеличава, когато една изпитна задача измерва истинското ниво на знания и умения на учениците, без значение кой провежда изпита, кои ученици полагат изпита и кой екип оценява. За да бъдат надеждни изпитните задачи, предварително трябва да бъдат решени следните въпроси:

• Дали учениците са добре запознати с критериите за оценяване.

• Дали учениците са получили критериите за оценяване преди да започнат подготовката за изпита.

• Дали всички членове на оценителския екип са съгласни със стандартите за оценяване.

Качествената прозрачна политика на оценяване, обърната към потребностите на ученика и обществото, предполага и ред други изключително важни дейности, като документиране на стандартите, модериране на оценяването, рецензиране и т.н. Тук няма да се спираме на тях, но те трябва да бъдат проблематизирани и решени, ако българското образование наистина се стреми да бъде качествено и съвременно.

БЪЛГАРСКАТА СИТУАЦИЯ. ТЕСТЪТ: ПОДМЕНЕНАТА ФУНКЦИЯ

Въпреки коментираното съдържателно претоварване, високата специализация и прекаленото акцентиране върху фактологията ДОИ за УС са в сила от много години, без да бъдат променяни. Парадоксално е, че все още не са изработени ДОИ за оценяване, които да се основават на стандартите и учебните планове. За дълги години се забави и въвеждането на зрелостния изпит. Всичко това работи срещу възможността българското образование да се случи като модерно, да отговори на потребностите на времето. Това не означава, че не съществува политика на оценяването. Тя обаче не е професионална (на специалистите в областта на оценяването), а институционална - на МОН. Тестът multiple choice е наложен като доминиращ оценителски инструмент. Коментарът ми оттук нататък ще има предвид тестовите задачи по литература.

КОНТЕКСТ НА ЛЕГИТИМИРАНЕ

• Силно обществено напрежение, свързано с изпита за езиковите гимназии. Разпознаването на текст разсъждение като непосилна изпитна задача, макар да е валидна. Обвинения в субективизъм и липса на прозрачност в оценяването.

• Популистко поведение на МОН. Отказ да се осмислят действителните причини за проблема и да се търси решение. Атака срещу наизустяването на теми и частните уроци.

• Предстояща матура, която няма как да се отлага повече, и свързаното с нея още по-голямо обществено напрежение. Тестовете се превръщат в панацея, сигурен изход от кризата в образованието, която е публична тайна, но не и институционално призната.

• Неизмеримост на ДОИ за УС - 9./12. клас (вж. изключително сериозния и компетентен "Анализ на ДОИ за УС и на УП по предметите български език и литература" ).

• Липса на ДОИ за УС за настоящия 7. клас. Изпитната програма само изрежда автори и произведения.

• Липса на ефективен и независим оценителски център, който да създава и стандартизира тестовете, да осигурява ресурсно и да администрира външни оценявания.

• Непознаване на тестовата теория и практика от учителите, които обаче са най-активните създатели на тестови задачи, добили публичност чрез книжния пазар.

• Несъобразяване със специализираната критика на тестовете, надценяване на техния измерителен потенциал.

• Не се прави разлика между обучителни и изпитни тестове със съответните им функции.

• Одобрение на тестовете от учениците (защото са "лесни, може да не се учи") и от голяма част учители (заради подмененото естество на образователния процес с тяхното тотално налагане).

Институционалните очаквания спрямо теста са прозрачни. Като се подменят основните му функции на надежден и валиден стандартизиран оценителски инструмент, той е призван по магически път да реши проблемите в българското образование, да го представи за качествено и съизмеримо с европейското.

РЕЗУЛТАТИТЕ

• Тестът не се мисли като концептуално единно задание със своя съдържателна, логическа и семантична структура, с ясна композиционна организация, а като произволен ситуативен набор от тестови задачи. Така се продуцира ефектът на хаотичното, блуждаещо знание за имена на автори, заглавия на произведения, цитати, жанрови номинации и т.н.

• Тестовата задача често остава лишена от контекст, затворена в себе си, не може да се реконструира конструктът, който ще се оценява и който трябва да е предварително определен.

• Доминация на тестовите задачи, изпитващи факти.

• Ниска степен на съдържателна трудност и релевантност на тестовите задачи.

• Липса на комплексност и балансираност на учебното съдържание, за което изпитват тестовите задачи.

• Липса на валидност на голяма част от тестовите задачи.

• Тестовите задачи не покриват най-важните цели на литературното образование - ученикът да разбира и осмисля художествени текстове. Литературните компетентности най-често не се проверяват.

• Тестовите задачи често се формулират в разрез с изискванията: висока честота на употреба имат отрицателните, а също така дългите, словесно усложнени и неясни формулировки. Явно не се разбира КАК пита тестовата задача.

• Често разликата между дистракторите и верния отговор е толкова отчетлива, че тестовата задача губи измерителния си потенциал.

• Проблематично е питането за фигурите на речта и тропите, за литературоведските термини поради липса на конвенционални семантични употреби в нормативните документи и учебниците. Имам предвид не само дефинициите, но и примерите за разпознаване.

• Голяма част от тестовите задачи всъщност снемат в себе си начина, по който учителите задават обичайните въпроси в часовете по литература.

В така очертаната ситуация тестовете имат отрицателен ефект върху преподаването и ученето. Литературата като учебен предмет започва да се учи "през" тестовете. Специфичните изследователски подстъпи към фикционалните текстове се заменят от "налучкването" на отговори. Губи се напълно и без това изтляващата мотивация за четене. Конструирането на смисъла престава да бъде провокативна, образоваща задача, защото някой знаещ се е погрижил да го съобщи наготово.

За целите на изследването беше проведена анкета (за нейното администриране изказвам благодарност на колегата Иво Нешев, студент трети курс, БФ). В нея участваха 110 ученици от 6. и 7. клас на 34. ОУ "Стою Шишков" , 7. и 8. клас на 129. ОУ "Антим I", 10. и 11. клас на 79. СОУ "Индира Ганди", както и 12 учители по български език и литература от същите училища. Обобщенията, които могат да се направят след проведеното проучване на мнението на учениците за употребата на тестове в часовете по български език и литература, са следните: 97% от учениците предпочитат теста като начин за проверка на знанията и уменията. Само 3% предпочитат интерпретативното съчинение, смятат се по-подготвени за него, защото са обучавани системно в училище. На въпроса какво харесват в тестовете, голяма част от учениците отговарят: "това, че има дадени отговори, от които само избираш", "има голям шанс за даване на верен отговор", "само ограждаш отговор, а не се пише, докато при интерпретативното съчинение трябва да се разсъждава", или "посочените отговори ме подсещат за верния". На въпроса какво не харесват в тестовете, около 90% отговарят, че не харесват отворени въпроси, "защото трябва да се мисли". Друг масов отговор е "защото има подвеждащи въпроси". 85% от учениците отговарят, че "често" играят на "тото" или избират отговора по метода на изключването. Значи до същинско решаване на тестовите задачи "често" изобщо не се стига. Според анкетираните ученици "често" се случва в предложените им тестове да има неясно формулирани въпроси и отговори, което изисква по-дълго време, за да ги асимилират. На въпроса дали се е случвало да откриват повече от един верен отговор в някои тестови задачи, учениците отговарят, че ,,често" се случва и тогава ограждат и двата или питат учителя как да постъпят. Някои са отговорили, че избират "по-верния отговор"!!!. Зададеният в анкетата въпрос: "В какъв тип тестови задачи сте откривали повече от един верен отговор (за тълкуване на смисъл, за дефиниции на термини, други). Дайте примери", явно е затруднил 99% от учениците, защото вместо отговори, те просто са сложили отметка на някои от предложените отговори, а повечето са маркирали отговор "други", без да назоват какви точно. Тези схематични отговори свидетелстват за повърхностно и безразлично отношение на учениците към въпроси, изискващи разсъждение или са неясно формулирани. На въпроса дали тестовете обхващат текущия материал, 99% са отговорили утвърдително. Над 80% от учениците отговарят, че отрицателно зададените въпроси ги затрудняват и споделят, че трябва да ги прочетат по няколко пъти, защото са объркващи за тях. Почти 100% от анкетираните твърдят, че знаят как да проверят верността на своя отговор и познават техниката за решаване на тестове, но не са обучавани за това в училище. Никой не споделя обаче как и къде я е овладял!!! Малък процент отговарят, че са обучавани в училище - в часовете по СИП литература. Някои ученици смятат, че "няма техника за решаване на тестове, а всичко е въпрос на знания".

От направената анкета може да се направи извод, че учениците предпочитат тестовата форма на изпитване. Смятат, че е лесна поради наличието на формулирани отговори, от които "просто избираш". Тестовете са харесвани и защото не изискват много разсъждения или творчество, освен ако не съдържат отворени въпроси. Именно тогава повечето от учениците изпитват затруднения. Дори от начина на попълване на анкетата може да се заключи, че те доста често играят на "тото", когато нямат знания - просто отмятат някой от отговорите, за да преминат по-бързо към следващия въпрос. Някои от анкетираните споделят, че тестовете съдържат голям брой въпроси и често не им стига времето, за да отговорят на всички.

Отговорите на учителите са обяснимо по-цялостни. Ето какво смятат те за тестовете, използвани в часовете по български език и литература. От анкетираните 12 учители 7 предпочитат тестове, защото са "форма за контрол и оценка на знанията и уменията на голяма група ученици, която икономисва време". Те твърдят, че много по-лесно се проверяват тези изпитни работи, като оценката е напълно обективна. Тестовете по-малко натоварват психически учениците, избягват наизустяването на предварително разработени теми. Дават възможност за проверка на логическото мислене и комбинативността на учениците (твърдението обаче се отнася за тестовете по български език). Според учителите чрез тестовите задачи може да се провери дали учениците познават изучаваните произведения. Но също така смятат, че тестовете не водят до развиване на творческите способности на учениците, стимулират повърхностно възприятие и отношение към изучавания предмет. Тестовете проверяват най-вече общата култура на учениците. Един от учителите дори признава, че "въпросите в теста в повечето случаи са много лесни - явен "флирт" с учениците да бъдат убедени в предимството на тестовете, които са много доходоносни за някои" (правенето и издаването на тестове започва да се разпознава като бизнес също като небедените теми по литература). На въпроса дали формулировките на тестовите задачи са трудни, преподавателите отговарят, че в повечето случаи те не затрудняват учениците, стига да няма грешки или повече от един верен отговор. Всички са убедени, че когато учениците нямат знания, основен подход при избора на отговор е случайността и играта на "тото".

(Тук искам да отбележа, че в стандартизирания тест SAT за всеки 4 грешни отговора се отнема една точка и така се санкционира налучкването.) Всички анкетирани учители смятат, че има разлика в показаните знания и умения при устно изпитване, интерпретативно съчинение и тест, като много по-лесно учениците се справят с тестовете. Поставените оценки обаче са равнозначни за формиране на срочния или годишния резултат. Всички са категорични, че чрез тестово изпитване не може да се покажат творческите умения и богатството на лексикалната култура на учениците, което е много важно в обучението по литература. Тестовете не могат да проверят дали ученикът е придобил представа за смисловите акценти, идейно силните моменти в изучаваните произведения, дали е разбрал функцията на героите, на художествената структура и т.н. Тестовете не дават възможност за тълкуване на текста, за интерпретация и творчество на ученика, не развиват уменията им да мислят, да убеждават, да се изразяват. Ограничава се възможността за развиване на добри риторични, литературнокритически умения, способност за изграждане на завършен смислов текст. Въпросите в теста понякога акцентират на не толкова важни моменти - за сметка на цялостното възприемане на творбата, така тя се схематизира и алгоритмизира.

На въпроса какви тестове използват в работата си, повечето от учителите отговарят, че сами съставят тестовете, черпят информация от интернет, ползват сборници, учебни помагала на МОН. Всички анкетирани учители смятат, че повечето от предлаганите на книжния пазар тестове отговарят в по-голямата си част на изискванията на ДОИ за съответния клас и според тях са професионално изработени.

Проведеното проучване (самоочевидно в някои свои пунктове и повдигащо наново въпроси, в други) в никакъв случай не изчерпва коментираната тук проблематика, нито е представителна извадка. Необходимо е да се разширят и задълбочат усилията в тази посока, за да се потвърдят изводите.

ИЗХОДЪТ

Всеки автор на тестови задачи не просто трябва да знае за тестовете, а да умее да прави валидни тестови задачи. Необходима е квалификация в тази посока и самообразоване. Отрицателният ефект на multiple choice тестовете например е отчетен дори в САЩ и е анализиран от специалистите, което не означава, че там се отказват от този тип оценяване. Като се имат предвид неговите негативни ефекти, още по-значимо става изискването оценителските задачи да се съставят професионално, за да дадат достатъчно детайлна информация за знанията на ученика и да не провалят методиката на учителя. Нещо повече, специалистите трябва да изработят и други оценителски практики, които заедно с мониторинга и отчетните тестове да дават по-пълна представа за техниките на преподаване и учене. Задължително е изработването на стандарти за оценяване. Все пак главна цел на политиката на оценяване е подобряването на образователния процес.

Днес с особена острота изпъква въпросът какъв вид знания ще легитимира българската образователна политика. Този въпрос е важен, защото, както вече знаем, различните видове оценяване стимулират различни методи на преподаване и учене. Тестът в литературното образование не трябва да се прилага като доминиращ обучителен и измерителен инструмент. Ако обаче тестът се използва, категорично не трябва да се подменя функцията му на валидна и надеждна оценителска практика.

Ако искаме да провокираме овладяване на умения за прилагане на теоретични знания, провеждане на научни изследвания, анализиране и интерпретиране, то тогава се нуждаем от оценителска система, която да отразява тези знания и умения. Ако не успеем да създадем силна връзка между ученето и типа на оценяване, то тогава ще се получи разминаване между високите стандарти, заложени в нормативните документи, и ниския стандарт на учене на учениците, който е резултат от неправилното поставяне на оценителски задачи.

БИБЛИОГРАФИЯ

Анализ: Анализ на ДОИ за УС и на УП по предметите български език и литература... // <http://www.osi.bg/downloads/File/BEL_1.pdf> (30.09.2008).

Ангелова: Т. Ангелова. Новите образователни технологии, интернет и обучението по български език. // <https://liternet.bg/publish/tangelova/novite.htm> (30.09.2008).

Анкета2004-2005: Анкета на списание "Български език и литература", бр. 2, 3, 4, 5, 6, 2004 г.; бр.1, 2, 3, 4, 5, 6, 2005 г.

Берковска 2002: Берковска, Л. Литературното образование и пробният зрелостен изпит - между очакваното и "явеното". // Български език и литература, 4-5.

Дамянова 2007: Дамянова, А. Държавните образователни изисквания за учебно съдържание и учебните програми по български език и литература в перспективите, очертани от общата европейска езикова рамка. // Български език и литература, 4.

Найтингел и съавтори 1996: Найтингел и съавтори. // <http://www.scu.edu.au> (30.09.2008).

Паметна 2002: Паметна записка на Световната банка по изпълнението на "Проект за модернизация на българското образование", 2002.

© Людмила Берковска
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 4
© Електронно списание LiterNet, 23.10.2008, № 10 (107)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 4.