ОБУЧЕНИЕТО ПО АНГЛИЙСКИ ЕЗИК (АЕО) В КОНТЕКСТА НА ГЛОБАЛИЗАЦИЯ - НУЖДА ОТ НОВИ ПОДХОДИ

Мария Георгиева

web

1. Какво не достига на комуникативното обучение по АЕ в условията на глобализация?

Предмет на дискусия в настоящата статия е обучението по английски език в съвременните условия и необходимите промени за привеждането му в съответствие с условията на глобализация във всички сфери на нашето съвремие. С интензификацията на интеграционните процеси в световното пространство и налагането на английския като международен език критиките към комуникативните подходи на езиково обучение силно нараснаха. Редица специалисти посочват, че те са неподходящи за съвременните условия на небивала диверсификация на контингента обучаеми както по отношение на потребности, интереси и базова подготовка, така и по отношение на етническа, социална и културна принадлежност, тъй като са пригодени за работа в по-хомогенна среда (Харис, Лиунг, Рамптън 2002). Други анализират радикалните промени в ползването на английския в условията на глобализация, обикновено между участници с различна езикова и културна принадлежност, и оспорват легитимността на стандартите и нормите на употреба на естествените носители на езика за измерване нивото на комуникативна компетентност на чуждите ползватели на езика (Канагараджа 2005, Алптекин 2002, Дженкинс 2006б). Анализирайки специфичните отклонения в английския език, ползван при общуване между чужденци, поддържниците на тази теза твърдят, че няма никаква логика да се настоява чужденците да следват комуникативните норми, валидни за естествените носители, което е залегнало като принцип в сега действащите комуникативни подходи. Като участници в междукултурно общуване те изразяват себе си и градят собствена идентичност и са в правото си да претендират за известна свобода и автономност при структуриране на комуникативното си поведение на английски език (Зайдълхофър 2002, Хаус 2003, Дженкинс 2006а). Не на последно място, по-пряко ангажираните с преподаване на английски в клас специалисти масово изразяват тревога, че комуникативната компетентност, залегнала като основен принцип в действащите обучителни подходи, не осигурява нужните знания и умения за ефективно речево поведение в новите условия на междукултурно общуване (Камерън 2002). Дебатът, който се води по страниците на специализираните издания по приложна лингвистика и ЧЕО е много активен, но все още не може да се каже, че са намерени най-подходящите решения на посочените проблеми. В настоящата статия се защитава мнението, че тъй като проблемите в обучението по английски език произтичат главно от промяната на социалните условия вследствие на глобализацията, намирането на адекватни решения изисква по-обстоен анализ на съвременния контекст на изучаване и ползване на езика.

2. Глобализацията и английския като два скачени съда

Едно от неудобствата на понятието "глобализация", което все по-широко се възприема като неотменна характеристика на съвременния постмодерен свят е твърде общият му и неопределен характер. Това позволява на изследователите на протичащите днес процеси да го изпълват с различно съдържание или да поставят ударение на различни негови страни в зависимост от перспективата или областта, която ги интересува. Така икономистите обикновено свързват глобализацията с интернационализацията на пазарната икономика и интензивното трансгранично движение на ресурси, работна ръка и капитали. Политиците се фокусират върху интензификацията и задълбочаването на междудържавните взаимоотношения и взаимозависимости и откриващите се възможности за развиване на "глобални" политики. Социолозите анализират промените, които глобализационните процеси предизвикват в демографската структура и нововъзникващите в следствие на това социални разделения и обединения, взаимообвързаности и преструктурирания, създаващи облика на новото световно общество. А културолозите изследват влиянието на тези процеси върху културното разнообразие в света, проявяващо се в културна хомогенизация и стандартизация, хибридизация и обезличаване на местните култури, които постепенно губят своята специфичност и своеобразие, тъй като са децентрализирани и разбити на хиляди фрагменти от културни кръстоски, заемки и заменки и удавени в световния океан на културата на "Кока-кола"-та и "Макдоналдс"-а, на рапа, рока и хип-хопа.

Но независимо коя перспектива ще бъде предпочетена, има няколко характеристики на т.нар. "глобализация", които до голяма степен определят насоките и параметрите на реформите, нужни за АЕО. Първата е, че става въпрос за процеси на взаимообвързване, на взаимно проникване на различни нива или в различни - социокултурни, икономически, политически и пр. - сфери от живота. В резултат на тази взаимообвързаност, допълнително ускорявана и улеснявана от съвременните комуникационни технологии, стремително се заличават пространствените и времеви граници в общуването и се замъгляват традиционните представи за "близо" и "далеч", за "общо" и "частно", за "минало", "настоящe" и "бъдеще". В световното пространство изникват кохорти от наднационални, трансрегионални, трансконтинентални и интернационални структури и организации, които поради наложителната хармонизация на отношенията и действията на вътрешно и междусекторно равнище водят до преструктуриране и разслояване на националните пространства и до хибридизация на социалните и комуникативни практики. Преобладаващото научно мнение днес е, че очевидно ставащото около нас е резултат не на един, а на множество процеси, генерирани от различни "глобализиращи агенти" (Хол 1992, Питърс 1995), но всички те дават отражение върху дискурсите, конструирани в и конструиращи социалната дейност в днешния постмодерен свят. Тук може да се търси връзката с дискутирания проблем, тъй като речевото поведение на говорещите английски в интеркултурен контекст неминуемо ще носи белезите на взаимопроникване и взаимозависимост, характеризираща социалния живот изобщо. Втората характеристика е, че макар подобни интеграционни процеси да са протичали и в минали периоди, т.нар. "глобализация" днес се отличава с това, че тя се осъзнава като явление не само от политико-икономическите, научни, академични, културни и пр. елити на съвременните държави, а и от обикновените хора (Фрийдман 1995). Те я усещат в хомогенизацията на материалните и нематериални продукти, които, произведени от многонационални корпорации и предназначени за световния пазар, нямат марка за "произход" или културна идентичност. Тези продукти безпрепятствено проникват през географски и културни граници и се настаняват като естествени атрибути в домовете на хората. Те размиват представите им за родни и взаимствани практики, за родна и вносна естетика и дестабилизират традиционно установените ценностни системи. Глобализацията, съпреживявана от обикновените хора, неотменно присъства в техния дискурс, независимо как се възприема: възторжено, заради разширените възможности за пътуване с цел туризъм, работа, учение или за общуване с хора от най-далечни страни в един свят, който благодарение на новите технологии се е свил до едно "голямо село"; със свито сърце, заради дискомфорта, който нахлуващите отвън идеи, образи и речеви модели им създават, защото са трудни за разбиране и ги карат да се чувстват като чужденци в собствената си страна; или с гняв и съпротива срещу нашествието на чужди продукти и модели, които разклащат твърдите устои на родните ценности и традиции и ги обричат на изчезване. Казано с други думи, отношението към ставащото около нас започва да играе решаваща роля върху идентичностите, които хората си изграждат, и начина, по който локалните модели се позиционират в глобалното пространство. Третатахарактеристика е свързана с опосредстващата роля на езика и езиковото общуване в процесите на глобализация. В днешния информационен век всички глобализационни процеси се генерират, контролират и направляват чрез езиково общуване - трансрегионално, трансконтинентално, интеркултурно или интернационално - т.е. в дискурс. Нещо повече, протичащите интеграционни процеси са не само конструирани в дискурса, но те пораждат и нови дискурси, носещи достатъчно специфични белези, за да бъдат с основание разглеждани като "дискурси на глобализацията". Нуждата от общуване през граници - географски, езикови или културни - естествено води до нуждата от избор на един разбираем за всички международен език. По редица исторически, социо-политически, икономически и културни причини езикът, приет от световната общност за международен, е английският (Кристъл 1997, Градол 1997, Сполски 2004), известен в глобалното пространство като "международен английски език" (МАЕ), или "английски като лингва франка". В известен смисъл глобализацията и английският са като скачени съдове, тъй като МАЕ е едновременно "продукт", "медиатор" и "генератор" на интеграционните глобализационни процеси. В тази си функция езикът е подложен на дълбоки структурни и функционални промени, защото всички, които го използват за международно общуване, в една или друга степен го възприемат като свой собствен инструмент за комуникация и той постепенно загубва културната си обвързаност. В същото време, навлизайки мощно в местните пространства посредством продуктите на глобализаията, той оставя незаличими отпечатъци върху родните езици на хората и става основа за появата на странни хибриди, чието социално значение тепърва ще трябва да се изучава¹. Всички трансформации, на които е подложен езикът в контекста на глобализация, неизменно рекушират и върху обучението по английски, явяващо се, както ще разберем по-нататък, основен канал за разпространението му по света днес.

3. Разпространение на английския език по света - преди и сега

Когато говорим за глобализация на английския език, следва да имаме предвид, че разпространението на езика по целия свят не е еднократен процес и не е само продукт на процеси, протичащи в съвремието ни. Всъщност то започва далеч назад в историята със завладяването на нови територии в Северна Америка и Австралия през 16.-18. в., с колонизацията на огромни маси от население в Африка и Азия през 19. в. и с икономическата мощ на Британската империя по време на индустриалната революция през 19. в. и последвалата бърза урбанизация в европейските държави (Кристъл 1997, Дженкинс 2003). През целия 19. в. разпространението на езика е толкова интензивно и мащабно, че според Д. Кристъл към края на века английският вече си е завоювал позицията на "език на прогреса" (1997: 83), която, макар и никога да не е обявявана гласно и открито, се приема като нещо естествено предвид огромните колониални завоевания и икономическото влияние на Британската империя. Основните движещи сили при тези по-ранни вълни на разпространение на езика естествено се определят от интересите на центъра - самата Британска империя - и са свързани с военните й завоевания, с колонизацията и насилственото налагане на английския като официален език за нуждите на администрацията и образованието в завладените територии, с мисиите на църквата за разпръскване на Христовата вяра и "окултуряване" на местното население. Като част от мерките за стабилизиране на своето присъствие в завладените територии властите насърчават установяването на активни търговски отношения с местните племена и народи като при това общуване се раждат множество "хибридни" езици на основата на английския, т.нар. пиджини и креоли. В резултат на тези ранни вълни на разпространение се обособява и първото деление между страните, ползващи английски: а) страни, в които езикът се ползва като "първи/роден", например Англия, САЩ, Канада, Австралия и т.н., и б) страни, в които английският се налага като "втори" език и има някакъв официален статут, например Индия, Нигерия, Сингапур, и т.н. Или, това са страните, които Качру (1985) поставя във "вътрешния" и "външния" кръг на своя социолингвистичен модел.

Новата вълна на разпространение на езика, наблюдавана днес, засяга предимно страните от третия, т.нар. "разширен" (expanding) кръг от модела на Качру, към които спада и България. В тези страни, преобладаващата част на Европа, английският се говори като чужд, т.е. следват се нормите и стандартите на страната-източник. Основният отличителен белег на днешната вълна на разпространение на езика е, че поне привидно, движещите сили не идват от центъра и не се мотивират от "принуда" или доминация на една страна над друга. Мотивите са до голяма степен свързани със задоволяване на вътрешни, регионални или индивидуални потребности, поради което и основният канал на разпространение е образователен, т.е. езикът се разпространява основно чрез преподаване/изучаване в учебни заведения. Всъщност интензивните интеграционни процеси принуждават правителствата на всички държави, малки и големи, влиятелни и не толкова, да влагат огромни финансови и човешки ресурси и създават условия за изучаване на английски в училища, школи, и университети и да подготвят народите си за активно включване в дискурсите на "глобалната арена" (Фрийдман 1995: 70), вариращи от научни, академични, политически и тясно професионални до общуване в обслужващата сфера, международния туризъм и популярната култура. И макар че моделите на разпространение запазват в общи линии външнонормативния си характер (exonormative), т.е. те се основават на нормите, валидни за носителите на езика-цел, мащабите на изучаването на английския, определяни от много специалисти като нова индустрия, водят до радикален прелом в моделите за използване на езика на местно ниво и в символичните роли, които му се приписват. Кои са най-важните следствия от масовизацията на преподаването и използването на английския като лингва франка в международното общуване?

4. Общуване на МАЕ в условията на глобализация

4.1. Кои са потребителите на МАЕ?

Едно от най-важните следствия от масовизацията на обучението по АЕ е огромната вариативност при употребата му в различни социални ситуации, което извежда на преден план въпроса дали нормите на употреба, валидни за МАЕ, трябва да бъдат едни и същи с тези за английския, ползван като роден. Важно е да се отбележи, че в случая не става въпрос за обичайните отклонения, наблюдавани в речта на хора, говорещи английския като чужд и обяснявани с родноезикова интерференция. Вариативността, продукт на масовизацията на АЕО, е много по-мащабна и произтича от силното разширяване на диапазона на индивидуални потребности, критерии за постижение и контексти на употреба на изучаващите и ползващите езика. Или, ако в по-предишни периоди изучаването на чужд език, в частност английски, има малко или много елитарен характер и се свързва с подготовката на висши политически, икономически, културни, научни и пр. кадри на дадена страна, за които стандартите на естествените носители на езика-цел са единствено релевантните, днес в огромното море от изучаващи и ползващи езика могат да се срещнат хора с най-различни потребности и интереси. Има такива, които искат да се борят за престижни позиции в международни организации или транснационални компании и, съответно, които се стараят да постигнат такава висока степен на комуникативна компетентност, която да им позволи да се изявят като експерти и да си осигурят равностойно партньорство със специалисти от други страни. Има и хора, нуждаещи се от по-ограничени езикови знания в определена област, например, за да водят eдноличен бизнес, да си осигурят работа в обслужващата сфера или да попътуват по света. Има дори такива, на които им стига да могат да разбират инструкциите на компютърните игри и да пускат по някое "лафче" на английски, като си чатят в нета, ей така, за престиж. Така в глобалното пространство се оформя една огромна и много пъстроцветна общност от ползватели на английския като чужд. Тази общност е твърде флуидна и нестабилна поради факта, че се обособява само въз основа на отрицателния признак за "непринадлежност" към, както Бхат я нарича, "святата общност" на естествените носители (sacred community of native speakers, Бхат 2002: 76), но оказва, най-вече поради своите мащаби, силен натиск върху установените стандарти на употреба. Тъй като повечето хора от тази общност ползват английския, за да общуват помежду си, те не се чувстват длъжни да спазват комуникативните норми и правила на естествените носители, когато изразяват своите собствени мисли и идеи. Нещо повече, тъй като много от тези хора ползват английския в професионалното си битие, обикновено свързано с изграждане на определен публичен имидж, те са склонни да го "апроприират", т.е. да го третират като "нещо свое", което могат да моделират според собствените си нужди и нагласи.

4.2. В какви комуникативни ситуации се ползва МАЕ?

Някои социолози твърдят (напр. Питърс 1995: 50), че в структурно отношение глобализацията не е нищо друго освен диверсификация и умножаване на формите на обединяване и сътрудничество на различни нива - интернационално, транснационално, регионално и така нататък чак до най-малките социални общности. Действително, освен утвърдените международни политически, културни, икономически и научни организациии (напр. UNESCO, NATO, EU, WHO) се нарояват и стотици функционални обединения и мрежи на академична, научна, професионална, културна, социална или чисто персонална основа, които създават впечатлението, че глобалното пространство е един пъстроцветен "меланж" (Питърс 1995: 45). Благодарение на възможностите на съвременните технологии комуникацията между членовете на тези сдружения е лесна и достъпна за хора от различни страни и прослойки, които могат да се включат и станат съпричастни на постоянно течащите процеси на сътрудничество и обмен и да обогатяват своите знания, опит и културна информация чрез общуване с представители на други страни и народи. И ако участието в големите международни организации изисква професионализъм и много висока компетентност по един или няколко чужди езика, в нароилите се социални мрежи, чатруми и форуми като Facebook, MySpace, Twitter, Netlog, Skype, ICQ и пр., не са нужни никакви специализирани умения или кой знае колко високо владеене на английски. Може да се каже, че в повечето ситуации на интеркултурно общуване превес има утилитарната функционалност, т.е. дали и до каква степен събеседниците успяват да се разберат помежду си, а не граматическата правилност и прецизност на изразяването. Това неминуемо дава отражение върху оценката на изучаващите и ползващите езика относно собствената им комуникативна компетентност.

4.3. МАЕ и идентичностите на времето

Вече бе коментирано, че едно от най-натрапващите се последствия от глобализацията в почти всички социални области е размиването на традиционно действащите норми и стандарти и нарояването на нови, които, като действат паралелно със съществуващите, пораждат съмнения в тяхната универсална приложимост и разклащат техните устои. В резултат днешната реалност изглежда някак си разслоена и полицентрична поради видимата конкуренция между национални, регионални и глобални норми и стандарти във функцията им на обединителни центрове. В условията на непрекъснато състезание за надмощие между отделните центрове хората са изправени пред необходимостта непрекъснато да избират и конструират различни идентичности, съотносими с центъра, възприет за ориентир. Или, както твърди Бауман (1995:148) в днешните постмодерни общества доминира културата на "свободния избор". За да се направи информиран избор обаче, се изискват специфични умения, които, ако не са развити в достатъчна степен, произвеждат най-причудливи хибриди в резултат на взаимстване, смесване, кръстосване, сливане, пренасяне или превключване на образи, символи, кодове, поведенчески и комуникативни модели или културни ценности.

Интеркултурното общуване на МАЕ като своеобразна социална практика въплъщава всичките особености на времето, в което живеем. Налице е тенденцията да се оспорва универсалната валидност на утвърдените стандарти на родноезиковите носители и появата на претенции за нови стандарти. В допълнение в локалните пространства протичат бурни процеси на пренебрегване и дори отричане на дълго съхранявани традиции в поведенческите и езикови модели, умишлено погазване на действащи правила и норми на изразяване, взаимстване на чужди, предимно английски, речеви модели и кръстосване, смесване, сливане на тези заемки с родните изразни средства, за да се демонстрира съпричастност към универсалните световни ценности. За много хора днес, особено сред младото поколение, идентификацията "гражданин на света", способен да действа в транснационални, интеркултурни условия, носи особена символика, а английският е основният инструмент за придобиване на тази идентичност, тъй като той опосредства връзката със света. Ето защо изборът на английския за общуване между съмишленици не е обикновено позьорство, а сигнал за превъзмогване на регионалния провинциализъм, своеобразен пропуск към глобално-ориентираните мрежи, които живеят с пулса на световните промени.

Последствията за обучението по английски от тази нова ситуация са няколко. Известно е, че младите хора са сред най-активните участници във виртуалните мрежи, където имат възможност да се "срещнат" със свои връстници от други страни и да придобият някакъв опит в общуването през културните бариери. Освен това младите хора са и сред най-постоянните "търсачи" в интернет, където се предлага голяма част от продукцията, насочена към "глобалния потребител" - музика, филми, компютърни игри и т.н., а мрежата е един неизчерпаем източник на комуникативни и поведенчески модели, представени предимно на английски език. Това променя характера и обсега на базовите знания за света на младите хора. Или, както твърди ван Лиър (2000: 252), изучаващите английски език днес разполагат с по-широк спектър от "affordances", т.е. възможности, предлагани от средата, за взаимстване и прибавяне към собствения ресурс на готови езикови структури или модели за общуване в интеркултурните форуми, както и улеснения за разбиране и осмисляне на нехарактерни за собствената култура изразни средства. Казано накратко, участието в разнообразните форми на виртуално общуване значително увеличава възможностите за естествено усвояване на езика.

Друго важно следствие от комуникативното взаимодействие с представители от най-различни културни и етнически общности във виртуалното пространство е, че се изостря сетивността на комуникативните партньори към приликите и разликите между тях, което има отношение към идентичността. В условията на все по-нарастваща взаимообвързаност между отделните общности установените зони на прилики и различия съвсем не следват обичайните категории за национална/етническа/езикова или културна принадлежност, които по принцип се смята, че лежат в основата на изграждане на идентичността. В контекста на размити граници между широкия свят и собственото културно и езиково пространство младите хора се нуждаят от знания и умения, за да могат да направят информиран избор на норми, правила и ценности, които да им позволят да се включат активно в световния информационен и културен обмен. При липсата на такива знания и умения те могат така да се увлекат по идеала за "безграничност" (срвн. мотото "Europe without borders"), че напълно да изгубят връзката с корените си. Днес не липсват примери на хора, които, устремени да доказват освободеност от "мухлясалата" закостенялост на местните традиции, доброволно се лишават от стабилни ориентири за собствената си идентичност, почиваща обикновено на всичко онова - култура, език, ценности, и пр., - което са наследили от предците си. Ето защо е изключително важно изучаването на английския език да върви успоредно с развиване на умения за критично преосмисляне и преценка на всичко идващо отвън в контекста на всичко родно, и структуриране на реалността по начин, по който идващите от широкия свят идеи и продукти да не се сблъскват с родното културно наследство, а да се съчетават в едно хармонично цяло.

Вече бе посочено, че традиционните комуникативни подходи не са в състояние да осигурят тези умения и знания. Адресирани към един абстрактен средностатистически потребител, чиито езикови потребности и проблеми се определят главно от възрастовите му особености и езиковата и културната му принадлежност, те не осигуряват почти никакви условия за развиване на компетентности, които да помогнат на обучаемите да се ориентират в глобалния океан от информация, или да бъдат по-гъвкави и по-чувствителни към контекста на общуване при изграждане на своите идентичности. Ето защо много специалисти по ЧЕО (Нортон 1997, Лиунг и др. 1997, Брийн 2001) изразяват мнение, че съвременните комуникативни подходи се нуждаят от сериозно осъвременяване по отношение на мястото и ролята на идентичността в процеса на обучение.

5. Дискурси на глобализацията

С масовизацията на обучението по английски и стремителното нарастване и диверсифициране на билингвалните общности във всички страни, където езикът се ползва като чужд, настъпва още една важна промяна в средата на обучение - тя се изпълва с един специфичен тип хибридни дискурси, които могат да се нарекат "дискурси на глобализацията". Подходящ пример в случая е младежкият жаргон, който в една предишна моя статия нарекох Globe Talk и определих като специфичен начин на общуване чрез смесване, сливане, кръстосване, копиране или редуване на български и чужди, най-често английски модели като форма на протест против всякакви ограничения и бариери - езикови, културни, географски и т.н. - или като заявка за принадлежност към "голямото световно семейство" (Георгиева 2010). Социологът Робъртсън определя такива хибридни културни продукти като най-ярката проява на взаимното проникване на култури от различни географски пространства (1995: 27). Той нарича явлението "глокализация", т.е. смесване и претворяване на (глобални) универсални идеи в конкретни локални проекти, а хората, създаващи или имитиращи такива продукти - ‘halfies’, т.е. хора, които въплъщават смесица от етнически, родови или културни характеристики (1995: 39).

В страни, където английският се разпространява и ползва като чужд, основният генератор на такива хибридни дискурси е огромната маса билингви - от професионалисти до т.нар. "псевдо-билингви" (mock-bilinguals) (Георгиева 2011: 133), - които представляват един от най-активните канали за обмен между локалните пространства и "глобалната арена". Те взаимстват от насочените към глобалния потребител материални и нематериални продукти идеи, образи и концепции, които реконструират, адаптират и претворяват на местно ниво в телевизионни програми, модни списания, телевизионни и печатни реклами, музикални и шоу предавания. Така английският безпрепятствено се промъква в местното пространство и се включва в съжителство с българския в жанрове като Globe Talk, за внушаване на информираност, автентичност, модерност или, най-общо, съпричастност с широкия свят. Проявленията на Globe Talk са много и различни. Към тях може да се причисли тенденцията на много български певци и банди да възприемат английски артистични псевдоними (напр. Yong BB Yong, Gravity CO., BATE SA, FUNKY MIRACLE, Deep Zone, B.O.Y.A.N. и др.), случаите на смесване или кръстосване между български и английски в текстове на песни (1)²; графити; названия на фирми (напр. DANEV карс, ТОП ДРИНКС, Пицария FRESH, Автосервиз Smart Auto, ПАЙП КЪНСТРЪКШЪНС ООД) или текстове към реклами (напр. "TUČ - винаги вкусни, винаги тук" (бисквити), Jumbo fruits - плодове, зеленчуци, сокове); и не на последно място тийнейджърския жаргон, който буквално гъмжи от лексикални, структурни и дори графемни кръстоски, сливания или редувания (2, 3):

(1)
Кире Кире... ко става man...
Дейго пътя за Копа Кабан...?
Got to go to пипер бустан...
Наточи ятаган кат the Ченгис Кан..
Тате, Тате, мохикан man...
Гучи Мучи... гъзар number one...
Banging ladies от “Некерман"..
You sexy bitch... you the superman...

(2)
А: О, френдове, чиърс.
К’во празнуваме?

В: Завършване.

А: О, конгратулейшънс.

В: Тенкс, бро.

(личен корпус)

(3)
mn ms za pozdravcheto Britney Spears - toxic e pozdravche za teb dano ti har (High Club, Madonnafan1)

pozdrav4e Britney Spears - I m A Slave For You :) (High Club, viktoriq66)

БИОНСЕ!! ТЯ ЗА МЕН НЕ Е САМО ПЕВИЦА! ТЯ Е БОГИНИЯ! ДЪ БЕСТ Е - НЯМА КАТО НЕЯ! (High Club, Bioncefan).

За да се говори GLOBE TALK, не се изисква особено висока компетентност по английски. Болшинството от изразите, които се използват, са заглавия или цитати от добре познати песни, готови фрази, взаимствани от телевизионни реклами или английски заемки, широко навлезли в българската разговорна реч. В повечето случаи употребата на тези заемки не е мотивирана от структурни фактори и те обикновено имат много ниска информативна стойност. Кръстоските, които се правят, са по-скоро натоварени с определени емотивни и социални функции, например да се изрази отношение или да се прикрие вулгарността/грубостта на изразеното, да се шокира като се разчупят действащите в местното пространство норми, по презумпция смятани за безнадеждно остарели и безинтересни, да се индексира принадлежност към определена общност или, най-общо, да се маркира заявка за приобщаване към онези кръгове, които "диктуват модата" в големия свят.

Връзката на ширещата се глокализация с обучението по чужд език засяга най-вече формата на общуване. Освен вече казаното, че днес не може да се говори за "абсолютно начинаещи" ученици, които не са чували английска дума, преди да започнат да го учат, и че средата на обучение не е такава, каквато я описва Куърк, като място, където обучаемите не срещат никакви модели на комуникативно поведение извън класната стая (Куърк 1990/2003: 15), сега трябва да прибавим и увлечението на младите по хибридни комуникативни модели, които най-вероятно ще изискват специфичен подход при развиване на интерактивните им умения. Израснали в среда на хибриди и имитации, днешните ученици в много отношения приличат на Робъртсъновите "halfies", раздвоени между родни и вносни дискурсивни модели, които трябва да бъдат подложени на корективна комуникативна практика и трениране в саморефлексия, за да се научат да правят правилния избор в съответствие с комуникативната ситуация, в която се намират.

6. За нужните промени в АЕО в условията на глобализация

Анализирайки езиковата ситуация в Европа в началото на настоящото столетие, Б. Зайдълхофър отправя апел да се затвори огромната пропаст, появила се между теоретичните изследвания, установяващи дълбоки промени в употребата на английския език в условията на глобализация и ежедневната практика на преподаването му в клас, останала почти "няма и глуха" за тези промени, въпреки огромния им социален ефект (Зайдълхофър 2001: 134). Липсата на връзка между теоретици и практици, според нея, парализира всички възможности за реформиране и модернизиране на обучението по английски, при това в момент, когато му е отредена ключова роля в протичащите глобализационни процеси. Затова в последната част от тази статия нека се обърнем към практиката на изучаване на английски език в неестествена среда и да видим какво не се харесва и как трябва да се промени то в действащите комуникативни модели, за да станат по-пригодни за нуждите и интересите на днешните обучаеми.

6.1. За модела на "говорещия английския като роден" (The Native Speaker Model)

Както бе посочено в началото, един от най-яростно атакуваните компоненти на комуникативните подходи е т.нар. "модел на говорещия английския като роден" (the Native Speaker Model), възприет за крайна цел на обучението по английски и, съответно, като мерило за степента на комуникативна компетентност на ползващите езика като чужд. Причините за критикуването му са от най-различно естество. Редица социолингвисти изтъкват, че с този принцип се налага своеобразна хегемония на англо-американските културни и комуникативни модели, с което незаслужено се обезличават местните традиции и норми на общуване и поведение (Филипсън 1992, Крамш 1998). Спазването на тези чужди модели при това се изисква в условията на междукултурно общуване, където езикът се ползва с утилитарна цел от хора с различна езикова и културна принадлежност, което го прави абсолютно безпредметно (Модиано 2001: 161). Езиковите специалисти обявяват целта "да се научат обучаемите да говорят чуждия език като роден" за "езиков мит" (Алптекин 2002) или "химера" (Нориш 1997), която никога не може да се постигне. Сравняването на речевото поведение на говорещите английски като чужд с това на родноезиковите носители според тях несправедливо омаловажава постиженията на чуждите ползватели на езика (Байръм 1998), като ги обрича на доживотен статут на "ученици", принудени да преследват някакъв химерен идеал, за да не бъдат маргинализирани като некомпетентни събеседници. Всеобщо е мнението, че застъпваната в комуникативните модели позиция за "непълноценност" на комуникативните умения на чуждите ползватели на езика (the deficit stance) трябва да се замени с някакъв принцип за "съвместно съществуване на различните" (the difference stance). Само по този начин ползващите английския като чужд могат за получат известна свобода да представят своя "собствен глас", макар и изразен чрез комуникативни модели малко по-различни от тези на родноезиковите носители. Отричането на модела на "говорещия АЕ като роден" се улеснява и от факта, че специалистите така и не успяват да предложат приемлива дефиниция за "родноезикова компетентност". Почти всички дефиниции - езикът, който се изучава първи, езикът, който се изучава в ранно детство в семейството и в страната, в която лицето живее, или, езикът, за който човек има най-добра интуиция за правилност и естественост, и.т.н. (Дейвис 2004) - могат да бъдат оборени с хиляди контрапримери. В днешните условия на глобализация това е още по-лесно, защото поради засилената мобилност на хората хомогенни общности почти не се срещат. Всички големи англоговорящи страни - САЩ, Великобритания, Канада и т.н. - са мултиетнически държави и за много техни граждани английският не е роден. А в международните научни, политически и културни организации се трудят цели кохорти от образовани чужденци с равнище на компетентност по английски, многократно надвишаваща компетентността на родноезиковите носители с по-ниско образование.

Въпреки основателните критики обаче, критерият като мярка за сравнение е необходим и целта не е да бъде отхвърлен, а да се намери по-приемлив негов заместител. За да се избегнат посочените слабости, Бен Рамптън предлага "родноезиков носител" да се замести с понятието "експертна компетентност" (expertise) (1999). Аргументите му са, че притежаването на такава експертна компетентност не налага идентификация с определено общество и култура, че тази експертиза не е нещо вродено, а се придобива и, съответно, може да бъде частична или относително висока, и не на последно място, че придобитата експертна компетентност може да се валидира чрез външна оценка и сертификат. За съжаление, предложението изглежда приемливо само на пръв поглед. Всъщност моделът на "експертната компетентност" не решава проблема, тъй като оценката на нечия експертност предполага от само себе си сравнение с някакъв еталон, т.е. отново се връщаме към въпроса какъв "говорещ" трябва да бъде приет за еталон. Много по-приемлив за новите условия на комуникация изглежда един друг модел, който се обсъжда в литературата, а именно, моделът на "образования англоговорящ" (the educated English speaker). Това е средностатистически гражданин, който говори английски според стандартите и нормите на комуникативно поведение, кодифицирани в официални документи - речници, граматики, реферирани публикувани текстове, корпуси от писмена и устна реч - в страните, в които езикът се ползва като национален и/или официален. Предимствата на този модел са няколко. На първо място, липсата на понятието "роден език" в определението допуска за еталон да се ползват и хора, за които английският не е роден, но които го говорят свободно и в съответствие с нормите и стандартите, валидни за някоя от англоговорящите страни. Второ, с прибавянето на характеристиката "образован" се внушава, че нормите и стандартите са правила, които се изучават от всички, независимо дали ползват езика като роден или чужд, а също, че се допуска усвояване на съответните норми до някаква степен. Така всяка страна ще бъде свободна да избере дали съответния еталон ще бъде операционализиран като "говорещ британски АЕ", "говорещ американски АЕ" или "говорещ МАЕ", като се съобрази със собствените си образователни традиции и доминиращите вкусове в обществото.

6.2. За стандарта на МАЕ

Тясно свързан с избора на еталон е и дебатът какви стандарти и норми на употреба трябва да следват ползващите МАЕ. Промените в контекста и конфигурациите на участниците в интеркултурното общуване на английски, както вече посочих, дават основание за оспорване релевантността на утвърдените стандарти на британски/американски АЕ за варианта, ползван за международна употреба. Аргументите против тях са обективни и сериозни. Оспорващите ги специалисти твърдят, че вариант, който е предназначен за международна употреба, по принцип не може да се обвързва с определена територия, нация или култура (Зайдълхофър 2001, Хаус 2003, Дженкинс 2006а). Съответно, такъв вариант не може да служи за идентификация, а само като инструмент за общуване между хора, говорещи различни родни езици (Хаус 2003). Поради огромното разнообразие на потребителите му МАЕ, както бе посочено по-горе, се отличава с нестабилност, хибридност, фрагментираност и с широк диапазон на отклонения в моделите на употреба. Тези му характеристики го правят много различен от ползваните като роден език варианти, поради което той трябва да бъде третиран като отделен, самостоен вариант. Нещо повече, като се има предвид широкото му разпространение, той трябва да бъде изследван в типичните му контексти на употреба и надлежно описан в речници и граматики, за да се определят едни разумни и работещи стандарти за ползването му като "широкоприет и уважаван алтернативен вариант на английския като роден език" (Зайдълхофър 2001: 150).

Без да навлизам в подробностите на този сложен дебат (вж. по-подробно Георгиева 2011), бих обърнала внимание, че болшинството изследвачи на глобализацията на английския език смятат тази теза за твърде крайна. Опонентите й посочват, че т.нар. лингва франка варианти не се отличават със специфични само за тях структурни особености (Джеймс 2008). Повечето от наблюдаваните отклонения са на фонетично и прагматично равнище и обикновено не възпрепятстват разбирането, тъй като могат да бъдат преодолени чрез подходящи комуникативни стратегии (Георгиева 2009). Всъщност особеността на вариантите за международно общуване не се състои в това дали не/са базирани на широкоприетите британски/американски стандарти, а в това, че са много по-чувствителни към комуникативната ситуация - кой говори, на каква тема, къде се провежда разговора и т.н. - и съответно изискват много по-сложни стратегически умения.

От голямо значение е също и отношението на самите говорещи към езика и оценката им за собственото им комуникативно поведение. Проучванията ми върху българската социолингвистична ситуация показват, че независимо какво мислят специалистите за валидността на критерия "родноезикова компетентност", почти всички български ученици искат "да се научат да говорят английски като англичани или американци" (Георгиева 2011: 45). Това обаче не означава задължително, че те са готови да следват прецизно стандарта, който са избрали за идеал³. По-скоро това показва, че говорещите чужд език са склонни да правят разлика между стандарта, приет за идеал или за референтна рамка при оценка на прецизността, богатството или красотата на изразяване на чуждия език, и "работната норма", която следват съобразно комуникативната ситуация, в която се намират и степента на комуникативната си компетентност. Другояче казано, хората осъзнават разликата между това, което искат, и това, което могат, но това не води непременно до отказ от идеала и радушно приемане на някакъв изкуствен стандарт, само защото отговарял на техните възможности, каквато е тезата на защитниците на автономния характер на английския, ползван като лингва франка.

Всъщност изборът на стандарт не е свързан само с норми за правилност или уместност на употреба. Изборът на стандарт показва също отношение към страната и културата на хората, за които е валиден този стандарт. Той е свързан с образователни традиции, с исторически изграждани политически и културни отношения, които не бива да се отхвърлят с лека ръка за сметка на някакви конюнктурни прагматични решения. Развитието на езиците е трудно контролируем процес и прогнозата на Д. Кристъл за възможността в бъдеще да се обособи някакъв самостоен "Световен стандарт на говоримия АЕ" (WSSE - World Standard Spoken English, 1997: 186) съвсем не е за пренебрегване. В лингвистичната литература има много данни, показващи, че процесите на диверсификация обикновено са съпътствани от обратни процеси на "уравниловка" (leveling, Майеркорд 2006: 23), така че може да не е далеч времето, когато цялата палитра от контактни езици - български АЕ, немски АЕ, италиански АЕ и т.н. - се обединят в единен международен стандарт. В настоящия момент обаче по-реалистично изглежда да се търси компромисен вариант, с който едновременно да се тушират противоречията в бързо глобализиращата се комуникативна среда и да се запази някакво централно ядро, което да обединява всички варианти и да ги легитимира като принадлежащи към "семейството" на английския език. Това би могло да стане като се приеме един по-широк и по-гъвкав стандарт, отчитащ допустимите отклонения при използването на английския за международно общуване. Може да се посочи например, че в речта на говорещите английски в интеркултурен контекст се допуска: а) смесване на британски, американски или други варианти; б) отклонение в произношението и интонацията, което не пречи на разбирането; в) колебание в прагматичните и социолингвистични норми на общуването в комуникативно допустими граници и т.н. Така стандартът ще представлява нещо като размито множество, с добре обособен център, валиден за образования елит и операционализиран в определени социални практики - образование, медии, литература и т.н. във всяка от англоговорящите страни; сърцевина, в която се разполагат вариантите (диалекти, социолекти, контактни диалекти и т.н.), отличаващи се със специфични особености поради определени географски, етнически или социални характеристики на техните носители; и размита периферия, където е мястото на всички контактни варианти на английския език, ползвани масово като лингва франка, които въпреки значителните отклонения от "центъра" все пак притежават и достатъчно прилики, за да бъдат признати за принадлежащи към семейството на английския език.

Приемането на такъв по-широк и гъвкав стандарт ще направи възможно изучаващите и ползващите езика сами да си изберат референтния модел според нуждите си и условията на употреба. "Центърът" ще привлича всички онези ползватели на английския като чужд, които се стремят към високи позиции в големи международни организации или искат да се интегрират в образованите висши общества в някоя от англоговорящите страни. Онези, които искат да научат езика, за да се заселят и да започнат свой бизнес в някоя англоговоряща страна, вероятно ще се задоволят с варианта, който се говори на територията, където са се заселили. Накрая онези, които имат възможност да общуват със света само чрез интернет, най-вероятно ще се задоволят с размитите норми на контактните варианти от периферията. Важното е, че във всички случаи изборът ще бъде направен от изучаващия или ползващия езика, а не наложен "отвън". Такъв един подход към стандартите е значително по-щадящ ползващите английския като чужд, като им дава възможност да обвържат избора си на стандарт с идентичността, която искат да си изградят. Колкото до стандартите за образователната система, те би следвало да се придържат към стандартите от центъра, защото училището по презумпция се приема като институцията, която обучава и контролира съхранението на канона.

6.3. За класната стая по английски в условиятана глобализация

Въпросите за стандарта и модела на езикова компетентност са много важни, но едва ли ще заинтригуват редовите учители по език, които не участват пряко в определянето на езиковата политика на национално равнище. В условията на глобализация обаче възниква остра нужда от реформиране и на конкретната работа в клас, което е невъзможно без прякото ангажиране на всички участници в учебния процес. Въпросът се дискутира отдавна в специализираната литература, но съгласие за сега има като че ли само относно нуждата от разширяване на основната цел на обучение и разнообразяване на учебното, особено социокултурното, съдържание. По-конкретно развиването на "комуникативна компетентност на чуждия език", залегнало като крайна цел в чуждоезиковите курсове днес, се разширява и обогатява до развиване на "интеркултурна комуникативна компетентност". Това дава възможност да се включат по-широк кръг знания и умения, свързани с общуването в по-сложните интеркултурни условия на комуникация. Има, общо взето, съгласие, че в новите условия културните знания трябва да излязат извън тесните географски рамки на англоговорящите страни, че е необходимо да се развие у учащите по-висока чувствителност към прагматичните и социолингвистичните параметри на общуването и да им се осигури по-широк арсенал от комуникативни стратегии, които да ги улесняват при разрешаването на проблемни ситуации в интеркултурното общуване. Към новите компетентности се добавя също развиване на положително отношение към чужди култури и културни ценности, умения за сравняване, съпоставяне и критическа оценка на различни социални практики, поведенчески и комуникативни модели, умения на общуване с представители на различни култури в контекст на толерантност, уважение, както и умения за излагане и отстояване на собствената си позиция (Байръм 1998: 96, Георгиева 2002, Цветкова 2012).

Всички тези нови знания и умения, които специалистите прибавят към компетентностите на конструкта "интеркултурна комуникативна компетентност", заслужават безспорно централно внимание, но те трудно биха могли да бъдат развити ефективно, ако не се осъществи качествена реформа на учебния процес, протичащ в класната стая, и на ролите, които участниците в този процес - учители и ученици - следва да изпълняват. Вече стана дума за това, че светът на днешните ученици е друг. От най-ранна възраст те са потопени в богата на английски примери среда и когато започват да изучават езика, те вече притежават запас от готови английски думи и изрази, взаимствани от реклами, песни и филми и дори някакъв комуникативен опит от форумите в интернет. Израснали с компютрите, те се чувстват значително по-свободни да общуват във виртуалната среда и да взаимстват готови модели от най-различни източници, които да прибавят към собствения си ресурс от изразни средства. Младите хора растат в среда на повсеместна културна хомогенизация, и за тях "марката за произход" има други измерения. Свързани чрез филмчетата на Cartoon Network, National Geographic или YouTube с целия свят, те се стараят да надскочат тесните граници на родните културни продукти и ценности, защото се чувстват далеч по-комфортно в глобалните мрежи, където хората се групират по интереси, а традиционните социални деления не съществуват. Светът на днешните младежи е свят на хибриди във всички области - музика, мода, социално и комуникативно поведение. Смесването и кръстосването на изразни средства от различни източници не е проява на лош вкус или "замърсяване" на стиловете и кодовете, а израз на изобретателност, остроумие и търсена оригиналност. Те са принудени постоянно да избират между локални (родни) и глобални (всяка точка по света) центрове при изграждане на своите идентичности и да защитават собственото си "аз", но като че ли най-комфортно се чувстват по средата между родното и световното, така да се каже, в пространството на глокализацията.

Тези характеристики дават насоки за това, какво ще търсят младите хора в класната стая. Определено може да се каже, че учителят, респективно учебниците, няма да се възприемат от всички като единствен или най-надежден източник на информация. Владеещи компютърни умения, често с пъти надвишаващи тези на учителите, учениците имат достъп до богат набор от източници на информация. Съответно, образът на учителя, изправен пред класа като "Г-н/ г-жа Всезнайко", който избира и представя нови знания, разпределя ролите и единствен има право да отсъжда какво може или не може, кое е правилно или неправилно, е твърде старомоден в техните очи. Налага се, следователно, учителят да отстъпи от най-силната си роля, върху която традиционно изгражда авторитета си на учител, а именно, да бъде основният източник на информация. В същото време, за да могат учениците да усетят непосредствената полза от работата в клас, учителят трябва да поеме поредица от нови роли, които на пръв поглед изглеждат не особено авторитетни, но са от ключово значение за учебния процес в днешните условия. Без претенции за изчерпателност аз мисля, че днешните ученици се нуждаят от учителя в ролята на:

- съветник, който да ги насочва при избора на източници на информация, при съпоставката и критичната оценка на новите знания по релевантност, достоверност и качественост и при тяхната организация в лесни и достъпни за ползване формати;

- помощник, който ще им помага при самостоятелното изпълнение на задачите, при подреждането и контролирането на знанията, при очертаване на проблемните за тях области и при избора на стратегии за преодоляване на трудностите, които срещат;

- генератор на разнообразни задачи, чрез изпълнението на които учащите ще могат да развиват своите когнитивни и интерактивни умения, ще тренират логическото си мислене и критичното преосмисляне на информацията, която им се предлага;

- комуникативен партньор, който ще участва наравно с учениците в дискусии и дебати и същевременно ще служи за еталон за комуникативно уместни модели и успешни социопрагматични или компенсаторни стратегии за преодоляване на езиковите и културни различия в интеркултурното общуване;

- етнограф, който ще предлага знания за средствата, чрез които културни и социални особености се индексират в речта и служат за изграждане на определена идентичност и ще насърчава учениците да търсят, сравняват, събират и обработват етнографски данни за езикови и културни различия между ползващите английски по света;

- мотиватор, който насърчава учениците в търсенето на оригинални решения на задачите, върху които работят, оценява по достойнство приноса на всеки в колективните им усилия да се справят с комуникативните си проблеми и проявява разбиране, когато им е трудно;

- организатор, който организира, направлява и контролира съвместната работа на колектива и осигурява добра атмосфера за работа на всички участници.

Накратко, това са роли, които могат да гарантират реално поделяне на отговорността между учител и ученици за индивидуалното развитие на всеки от тях. Това са също роли, които съответстват по-добре на ориентираността на младите хора днес към пъстротата и разнообразието на външния свят и желанието им да черпят с пълни шепи от това, което той предлага. В този смисъл метафората, която обикновено олицетворяваше основната концепция на традиционните комуникативни курсове, а именно, "класната стая като арена за общуване" (Брийн 2001: 125) ми се струва остаряла и неспособна да предаде потребностите и аспирациите на днешните млади хора. В съвременния глобализиращ се свят много по-подходяща за обучението по английски изглежда метафората "класната стая като арена на граждани на света". Тя представя по-точно спецификата на подготовката за общуване в интеркултурна среда, която според някои специалисти може да се определи като особен вид повторна социализация (Робъртс 2001). От една страна, това предполага развиване на знания и умения, които да помогнат на учениците успешно да прекроят нормите си на комуникативното си поведение, за да ги адаптират към новите условия на общуване с представители от различни страни без същеверменно да допускат окастряне, кръстосване или изместване от чуждици на всички онези особености, които придават на речта им специфичен облик и допринасят за изграждане на собствения им имидж. От друга страна, повторната социализация означава възприемане на нови ориентири, на нови норми и критерии, съобразени с глобалните тенденции. И тук на учителите по английски се пада нелеката задача да развият у учениците вкус към стойностното и значимото, за да могат те да направят най-добрия избор от огромната пъстрота от речеви образци, предлагани на "световната сергия", и да не загубят тотално интереса си към родните модели, които в крайна сметка, лежат в основата на техния "собствен глас" при общуването в интеркултурна среда.

БЕЛЕЖКИ

1. Вж. разговор между възрастна жена (около 70 г.) и репортер по БНТ, 2011 г.

Журналист: Бабо, а ти чу ли нещо снощи?

Възрастна жена: Амчи ни знам. Уж има бодии гарди ама на. [... ...] Заранта гледам бодия гард крачи напред назад на пътьо, а они’а шетат вътре. [обратно]

2. Песен на Стоян Роянов известен под псевдонима ЯЯ, модел, който също е взаимстван от американската култура. [обратно]

3. Вж. коментара на един от респондентите на анкетата, проведена сред англоговорящи българи, “Deep in my heart I am all for British English, although I am perfectly aware that what I speak is International English." (Георгиева 2011: 53). [обратно]

ЦИТИРАНА ЛИТЕРАТУРА

Алптекин 2002: Alptekin, Cep. Towards Intercultural Communicative Competence in ELT. // ELT Journal, 2002, vol. 56/1, pp. 57-64.

Байръм 1998: Byram, Michael. Intercultural Communicative Competence - The Challenge for Language Teacher Training. // Teaching Towards Intercultural Competence. Ruth Cherrington and Leah Davcheva (eds). Sofia: The British Council, 1998, pp. 92-103.

Бауман 1995: Bauman, Zygmunt. Searching for a Centre that Holds. // Global Modernities. Featherstone, Mile, Scott Lash & Roland Robertson (eds.). London: SAGE Publications, 1995, pp. 140-154.

Брийн 2001: Breen, Michael P. The social context for language learning: a neglected situation? // ELT in its Social Context. Candlin, Charles and N. Mercer (eds.). London: Routledge, 2001, pp. 122-143.

Бхат 2002: Bhatt, Rakesh M. Experts, dialects, and discourse. // International Journal of Applied Linguistics, vol. 12(1), 2002, pp. 74-109.

Ван Лиър 2000: van Lier, Leo. From input to affordance: Social interactive learning from an ecological perspective. // Sociocultural Theory and Second Language Learning. Lantolf, James P. (ed.). Oxford: Oxford University Press, 2000, pp. 245-259.

Георгиева 2002: Georgieva, Maria. On developing intercultural communicative competence in EFL learners. // Smaller Languages in the Big World: Sociolinguistics and ELT. Desmond Thomas and Maria Georgieva (eds). Sofia: British Council/Lettera Publishers, 2002, pp. 146-159.

Георгиева 2009: Georgieva, Maria. Communication strategies as vehicles of intercultural border crossing. // Intercultural Pragmatics, 2009, vol. 6/3, pp. 291-314.

Георгиева 2010: Georgieva, Maria. Globe Talk - Constructed by and Constructing Globalization. // Globalization in English Studies. Georgieva, Maria and Allan James (eds.). Newcastle: Cambridge Scholars Publishers, 2010, pp. 129-156.

Георгиева 2011: Georgieva, Maria. Global English in Bulgarian Context. Varna: Silueti Publishing House, 2011.

Градол 1997: Graddol, David. The Future of English? London: The British Council, 1997.

Дейвис 2004: Davies, Alan. The Native Speaker in Applied Linguistics. // The Handbook of Applied Linguistics. In Davies, Alan and C. Elder (Eds.). London: Blackwell Publishing, 2004, pp. 431-449.

Джеймс 2008: James, Allan. New Englishes as Post-Geographic Englishes in Lingua Franca Use: Genre, interdiscursivity and late modernity. // European Journal of English Studies, 2008, vol. 12 (1), pp. 97-112.

Дженкинс 2003: Jenkins, Jennifer. World Englishes. London: Routledge, 2003.

Дженкинс 2006а: Jenkins, Jennifer. Points of view and blind spots: ELF and SLA. // International Journal of Applied Linguistics, 2006, vol. 16/2, pp. 137-162.

Дженкинс 2006б: Jenkins, Jennifer. Current Perspectives on Teaching World Englishes and English as a Lingua Franca. // TESOL Quarterly, 2006a, vol. 40/1, pp. 157-181.

Зайдълхофър 2001: Seidlhofer, Barbara. Closing a conceptual gap: the case for a description of English as a lingua franca. // International Journal of Applied Linguistics, 2001, vol. 11/2, pp. 133-158.

Зайдълхофър 2002: Seidlhofer, Barbara. Habeas corpus and divide et impera: ‘Global English’ and applied linguistics". // Unity and Diversity of Language Use. K. Sp. Miller and P. Thompson(eds). London: BAAB/Continuum, 2002, pp. 198-215.

Камерън 2002: Cameron, Deborah. Globalization and the teaching of ‘communication skills’.// Globalization and Language teaching. Block, David and Deborah Cameron (eds.). London: Routledge, 2002, pp. 67-82.

Канагараджа 2002: Canagarajah, A. Suresh. Globalization, methods, and practice in periphery classrooms. // Globalization and language teaching. Block, David and Deborah Cameron (eds.). London: Routledge, 2002, pp. 134-150.

Качру 1985: Kachru, B. Brach. Standards, codification and sociolinguistic realism: the English language in the outer circle. // English in the World: teaching and learning the language and literatures. Randolf Quirk and Henry Widdowson (eds). Cambridge: Cambridge University Press, 1985, pp. 11-30 .

Крамш 1998: Kramsch, Claire. Culture and Self in Language Learning. // Teaching Towards Intercultural Competence. Ruth Cherrington and Leah Davcheva(eds). Sofia: The British Council, 1998, pp. 14-29.

Кристъл 1997: Crystal, David. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

Куърк 1990-2003: Quirk, Randolph. Language Varieties and Standard Language. // Controversies in Applied Linguistics. Seidlhofer, Barbara (ed.). Oxford: Oxford University Press, 1990-2003, pp. 9-19.

Лиунг и др. 1997: Leung, Constant, Roxy Harris and Ben Rampton. The Idealized Native Speaker, Reified Ethnicities, and Classroom realities. // TESOL QUARTERLY, 1997, vol. 31/3, pp. 543-560.

Майеркорд 2006: Meierkord, Christiane. Lingua franca communication: past and present. // International Journal of the Sociology of Language, 2006, vol. 177, pp. 9-30.

Модиано 2001: Modiano, Marko. Ideology and the ELT practitioner. // International Journal of Applied Linguistics, 2001, vol. 11(2), pp. 159-173.

Нориш 1997: Norrish, John. english or English? Attitudes, Local Varieties and English Language teaching. // TESL-EJ, 1997, vol. 3/1, pp. 37-51.

Нортън 1997: Norton, Bonny. Language, Identity, and the ownership of English. // TESOL Quarterly, 1997, vol. 31/3, pp. 409-429.

Питърс 1995: Pieterse, Jan Nederveen. Globalization as Hybridization. // Global Modernities. Featherstone, Mile, Scott Lash & Roland Robertson (eds.). London: SAGE Publications, 1995, pp. 45-68.

Рамптън 1999: Rampton, Ben. Language crossing and the redefinition of reality. // Code-Switching in Conversation. Auer, P. (ed.). Florence, KY, USA: Routledge, 1999, pp. 290-317.

Робъртс 2001: Roberts, Celia. Language Acquisition or Language Socialization in and through discourse. // ELT in its Social Context. Candlin, Charles and N. Mercer (eds.). London: Routledge, 2001, pp. 108-121.

Робъртсън 1995: Glocalization: Time-Space and Homogeneity- Heterogeneity. // Global Modernities. Featherstone, Mile, Scott Lash & Roland Robertson (eds.). London: SAGE Publications, 1995, pp. 25-44.

Сполски 2004: Spolsky, B. Language policy: Key Topics in Sociolinguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

Филипсън 1992: Phillipson, Robert. Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press, 1992.

Фрийдман 1995: Friedman, Jonathan. Global System, Globalization and the Parameters of Modernity. // Global Modernities. Featherstone, Mile, Scott Lash & Roland Robertson (eds.). London: SAGE Publications, 1995, pp. 69-90.

Харис, Лиунг, Рамптън 2002: Harris, Roxy, Leung, Constant, Rampton, Ben. Globalization, diaspora and language education in England. // Globalization and Language teaching. Block, David, Cameron, Deborah (eds.). London: Routledge, 2002, pp. 29-46.

Хаус 2003: House, Juliane. English as a lingua franca: a threat to multilingualism? // Journal of Sociolinguistics, 2003, vol. 7 /4, pp. 556-578.

Хол 1992: Hall, Stuart. The Question of Cultural Identity. // Modernity and its Futures. Hall, Stuart, Held, David, McGrew, Tony (eds.). Cambridge: The Open University, 1992, pp. 273-325.

Цветкова 2012: Цветкова, Николина. Развиване на междукултурна комуникативна компетентност в обучението по английски език в 8. клас на профилираните училища и паралелки (интензивно изучаване). Дисертационен труд, София: УИ, 2012.

© Мария Георгиева
=============================
© Електронно списание LiterNet, 13.12.2012, № 12 (157)