• Грижите за овладяването и практикуването на българския книжовен език не бива да се прехвърлят само на учебния предмет "Български език" и на учителите, които го преподават. "Грижата за правилен български език трябва да се възприема като задължение на цялото българско училище, на медиите и на обществото изобщо" (с. 65). Ученият предлага "да се разработят специални програми и за книжовно-езиковото обучение на бъдещите учители по всички предмети в университетите и да се потърсят многостранни ефикасни методи за влияние върху езиковата среда в училището... Всички университетски специалности, даващи учителска правоспособност, да предвиждат в програмите си време за изучаване на книжовния български език и абсолвентите задължително да полагат изпит, съдържащ такъв компонент" (с. 65).

• За да бъде резултатно обучението по роден език, следва да бъде помислено най-напред за подготовката на учителите, които го преподават: те трябва да са учители по роден език, а не по описателна граматика. Според лингвиста учебната документация, по която учителите по български език получават квалификация, не е адаптирана към готовността им да преподават роден език: по университетските програми бъдещите учители изучават описателна граматика (вж. с. 227). Това е така, защото "за да се развие дадена област, тя трябва да се формулира в отделна дисциплина, т.е. да стане цел, предмет и обект на развитие и личностно и кариерно посвещаване. Това липсва в момента. А то липсва, защото в университетите няма такъв опит и програми и поради това, че училището (разбирай министерството!) не ги е предвидило и "поръчало" (с. 19).

• Особено важен е аргументът на автора, че "филологическата наука не живее живота на езика, изследванията "набавят" ненужни знания за особености на езика и речта, които засищат единствено любопитството на някой изследовател, без да имат каквото и да било практическо приложение... А нали е известно, че хуманитарната наука обслужва преди всичко образованието и възпитанието и най-напред училището" (с. 207).

• На учебната документация, регламентираща обучението по български език, лингвистът обръща специално внимание.

Документацията трябва да бъде преосмислена и променена, като:

- в учебните планове за средното училище се увеличи реалното време за изучаване на българския език - от I до XII клас (не по-малко от пет часа седмично във всеки клас);

- учебният предмет "Български език и литература" бъде разделен на два предмета - "Български език (и общуване)" и "Литература" (с. 27): предметът "Български език" да има свои цели и задачи, да се върти около своя собствена ос, да има свое собствено и ненакърнимо време в плановете и програмите и свой собствен текущ и изходен контрол - от първия до последния клас (вж. с. 45). На този етап, според автора", има обучение по граматика, т.е. за придобиване на описателни знания по българска граматика, но няма предмет, в който да се изграждат трайни речеви умения за общуване в различните социокултурни сфери и разнообразните житейски ситуации, в които човек попада всекидневно" (с. 23). Ученият настоява за преосмисляне на цялостната концепция за насочеността на обучението - "не трябва да се преподават само и единствено филологически знания, а да се изграждат речеви умения за адекватно устно и писмено общуване" (с. 27).

- Държавните образователни стандарти е абсолютно необходимо да се обсъждат от широк кръг теоретици и практици, преди да станат официален документ; да са известни техните автори, рецензенти и т.н.; т.е. да има прозрачност в изработването, обсъждането и приемането на документите, които определят стратегията в обучението по български език (с. 26).

Авторът формулира четири въпроса, на които трябва да бъде отговорено, преди да се пристъпи към утвърждаване на промени в образователните стандарти (с. 17):

1. На какво (трябва да) учим децата в училището?

2. С каква цел (трябва да) ги учим?

3. Как (трябва да) ги учим?

4. Как и с каква цел (трябва да) проверяваме наученото?

Всъщност въпросите не са нови. Актуализирането и поставянето им дават възможност те да станат достояние на широк кръг читатели.

Прочитът на книгата създава убеждението, че процесите, свързани с обучението по български език, се наблюдават, анализират и оценяват предимно "отвън"; поради това по някои от аргументите, с които се защитават тезите, могат да бъдат изразени резерви. Очевидно е, че авторът е целял да насочи българската общественост към причините за равнището на учениковата езикова грамотност и по този начин да мотивира търсенето на решения за промяна, поради което на места е засилил краските.

Убедителни са разсъжденията на автора, че:

- преподаването на българска граматика не означава преподаване и овладяване на родния език; обучението по език е свързано с изграждането на умения да си служим по определен начин с езика;

- основна задача на училището трябва да бъде изграждането на "трайни комуникативно-речеви писмени и устни умения, които учениците да прилагат при общуването си в различните житейски ситуации";

- владеенето на правописа и пуктуацията е вид умение;

- за изграждането на текст трябват умения; "тези умения са нужни цял живот".

В същото време читателят може да не се съгласи с твърденията, че:

- обучението по роден език в училището отсъства като стратегия и тактика; че няма свой предмет, свой център, своя цел и своя методика за постигане на тази цел;

- обучението по български език в училище е само "обучение по описателна граматика на българския език, а не овладяване на една широка политра от умения по български език".

Известно е, че в училищния курс по български език се изучава раздел "Текстът в речевото общуване" и че всички езикови единици се изучават на равнище текст.

- знанията за частите на речта, за техните особености и функции не ни помагат в общуването; или, че "нима е нужно да знам какво е съществително, за да мога да си служа с него".

- в обучението по български език не се е стигнало до идеята, че "овладяването на комуникативно-речеви умения става с упражняването, с тренировката".

До идеята се е стигнало - само че наистина "в речта наоколо, ...в писмените текстове... недостатъците са безбройни" (вж. 121, 77, 127, 128).

Подобаващо е мястото, отделено в книгата на планирането, организирането и провеждането на матурата по български език и литература (в т.ч. и на проведената в края на учебната 2011/2012 година). С нея са свързани статиите - "За българския език, за матурите, за тестовете, и за още много други неща в средното образование", "Из историята около подготовката за въвеждане на държавни зрелостни изпити", "Матурите", "Още за матурите", "Една година матури", "Задачите за матурата бяха като от аматьори".

Лингвистът предлага:

- матурата да се провежда с цялата сериозност и съзнание за нейния смисъл, тъй като една от съществените й цели е да представи чрез оценки палитрата на обективните лични постижения на абитуриентите;

- в матурата да се наблегне на задачите за изграждане на собствен текст и този компонент да има елиминаторен характер;

- да се коригират недостатъци като много занижената скала, неправилно установените стъпки между отделните оценки, некоректните формулировки на задачите, неспазването на световните стандарти при създаване на банката от изпитни материали, липсата на редакция и апробиране на задачите в банката и т.н. (с. 229).

Боян Вълчев изгражда у читателя позиция, че матурата не трябва да бъде самоцелна, а "да дава ясна и точна представа за овладяното в средното училище, което би имало дисциплиниращ характер върху всички участници в учебния процес" (с. 229).

С вещината на професионалист са коментирани някои от включените в тестовете задачи. Подробните анализи (с. 86-91) трябва да бъдат осмислени от всеки учител по български език. В много от случаите става дума за детайли, които по един или друг начин убягват от погледа на учителя, но са важни от професионална гледна точка.

4. В заключение - пред читателя е книга, която му задава твърде много въпроси:

- Нуждае ли се от промяна концепцията за развитието на средното училище?

- Адекватна ли е на съвременните потребности учебната документация, която регламентира обучението по български език (в т.ч. образователни стандарти, учебни програми, учебници и учебни помагала)? Каква да е технологията на изработването и на утвърждаването им? Един учебен предмет или два: "Български език (и речево общуване)" и "Литература"?

- Достатъчна ли е подготовката на учителите по български език (лингвистична и методическа), за да преподават роден език, а не описателна граматика? И откъде да започне промяната в подготовката? - от средното училище или от университета.

- Ценност ли е владеенето на правописа и на пунктуацията? И голям ли е проблемът, ако не сме написали както трябва кавичките?

- Отговорността за състоянието на езиковата грамотност на ученици и студенти само на средното училище ли е?

В 229 страници Боян Вълчев обосновава своите отговори на тези въпроси; на места оправдано ги повтаря, за да въздейства на всички: родители, учители и ученици, университетски преподаватели и студенти, инстанции и институции. Защото "българският (книжовен) език обслужва цялото общество и в този смисъл присъства във всички сфери на човешката дейност. Поради тази причина овладяването и пактикуването му не бива да се възприема като грижа единствено и само на училището, на предмета "Български език" и на учителите по този предмет" (с. 123).

Информацията, събрана в книгата, е полезна за всички, към които е адресирана. Убедена съм, че с анализите, които прави, ученият Б. Вълчев допринася за промяна в отношението към учебната документация, към писането на учебници и учебни помагала, към оптимизирането на занятията по български език.

© Илияна Горанова
=============================
© Електронно списание LiterNet, 11.12.2012, № 12 (157)