Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

"БАЙ ГАНЮ" ОТ АЛЕКО КОНСТАНТИНОВ И ЕЗИКЪТ НА СЦЕНАТА НА ИСТОРИЯТА

Цветелина Драганова

web

Темата е предвидена за разглеждане в рамките на два учебни часа с ученици от 11. клас, изучаващи български език и литература като профилиращ предмет в средно училище с хуманитарна насоченост. Като се има предвид актуалната обществена чувствителност по заложените за разглеждане проблеми и желанието на учениците активно да ги отнасят към съвременния контекст, учителят трябва да има готовност в случай на недостиг на реално време за наблюдения и дискусия да отдели и трети учебен час.

СТАНДАРТИ И ОЧАКВАНИ РЕЗУЛТАТИ

Предложената разработка е в съгласие с НАРЕДБА № 2 от 18.05.2000 г. за учебното съдържание и по-специално с Приложение № 1 към чл. 4, т. 1, където са регламентирани ДОИ за учебното съдържание, както следва:

По Гражданско образование:

III ЯДРО "Национална идентичност и различия в обществото" и съставящите го стандарти, съгласно с които ученикът:

1. Разграничава основните социални групи и общности и коментира интересите и проблемите им.

2. Обяснява ролята на езика, религията и традициите за социална обвързаност и различия в обществото.

3. Ориентира се в източниците на противоречия между отделни етнически и религиозни общности.

4. Показва готовност за противодействие срещу насилието и стремеж към разрешаване на конфликтни ситуации.

5. Познава националните идеали, традиции и ценности и определя мястото на България в световната култура.

VI ЯДРО "България и светът" и съставящите го стандарти, съгласно с които ученикът:

1. Познава идеята за "гражданин на света".

2. Разбира мястото на България в глобалното развитие.

3. Осъзнава значението на глобалните проблеми на човечеството и обсъжда възможните им решения.

4. Обосновава идеята за мира като условие за развитие на цивилизацията.

Разработката представя опит за разглеждане и обсъждане под ръководството на учителя на една фундаментална комуникативна ситуация, при която се актуализират отделни пластове от комплексната идентичностна структура (в конкретния случай с акцент върху етническата идентичност, която повече от другите е склонна да се манифестира (Аретов 2006) и свързаните с нея дълбинни опозиции като човек - свят, аз - другият, ние - другите, родно - чуждо. Избраното художествено произведение - Алеко-Константиновата книга "Бай Ганьо", въпреки своята принципно фикционална и "друговременна" природа, носи богат потенциал по отношение на актуални проблеми на идентичността и междукултурното общуване. В този смисъл учителят предпоставя като идеален хоризонт на очакванията си развиване и изостряне на чувствителността на учениците - настоящи и бъдещи, виртуални и реални граждани на Европа и света, към "айсберга", наречен междукултурно общуване, към неговите различни измерения и към явления като шовинизъм, агресия, дискриминация, ксенофобия, и то преди всичко в техните вербални прояви. Работата върху текста на "Бай Ганьо" би могло да бъде стъпка по пътя на осъзнаване и артикулиране на нагласи и установки, които, задържани на равнището на несъзнаваното, са податливи на манипулиране, чрез което е възможно да бъдат употребени като ресурс в генерирането на реални конфликти. Интерпретативното "разглобяване" на множеството условни примери за (авто)стереотипно и предразсъдъчно общуване следва да активизира реалната (само)рефлексивност на младите хора в тази посока.

По Български език и литература

Текстът на Наредбата указва като водеща задачата на езиковото обучение да доведе ученика до "овладяване употребата на езиковите средства в различни комуникативни ситуации" и "овладяване на умения за изграждане и възприемане на текстове, функциониращи в комуникативната практика". Алеко-Константиновото произведение е не просто поредният пример, чрез който учениците възприемат спецификата на художественото битуване на езика - то е особено плодотворно именно като резултат, образ и продължаващ генератор на една реална комуникативна ситуация (устните разкази за Бай Ганьо), която активно променя позицията на ученика, въвлича го и така има шанса да го трансформира.

Литературното образование според Наредбата е ангажирано с "проследяване на основните етапи в развитието на човешката култура (преди всичко на европейската), като развитието на българската литература се вмества в общия европейски културен контекст. Така учениците осъзнават органичността на нашето литературно развитие и принадлежността му към един общ културен ареал...". Предвидената за разглеждане тема естествено е предшествана от типологично характеризиране на Алеко-Константиновото произведение, при което под ръководството на учителя учениците актуализират знания за онези инвариантни повествователни и персонажни модели в европейската литература и култура, (пародийно) проявление на които се явяват събитията и героите в "Бай Ганьо" - пикаресков и авантюрен роман, история за разказване на истории, роман пародия, митолитературни типове като "трикстера", героя медиатор, пътуващия герой (homo viator), "детето на природата" (homo vitalis), господаря и слугата, другия и т.н. Учениците са провокирани да мислят върху възможните причини за активността и устойчивостта на тези модели и след това да се фокусират върху една от тези теми модели - тази за срещата с другия/ другите, за пътуването като приключение и изпитание не само за тялото, но преди всичко за езика и мисленето.

Обучението по български език и литература "по определение" е призвано да успореди общата хуманитарна ценностна ориентация с необходимостта да подготви ученика пълноценно да възприема спецификата на художеството като словесна дейност, която при това е плод на специфичен културно-исторически контекст. Едва ли има художествен текст, включен в учебната програма, който да не може да се обвърже с тази група от ДОИ, в т.ч. и Алеко-Константиновото произведение. В същото време разглеждането му е предизвикателство именно заради изискването ученикът да характеризира "жанровата специфика и поетиката на изучените произведения", "персонажната система с оглед на различните функции, изпълнявани от героите в структурата на текста" и да "обяснява ролята на отделните елементи на художествения език за цялостното художествено внушение". Жанровото своеобразие на Алеко-Константиновата книга, както и сложната, динамична и отворена структура на творбата дават плодотворни възможности за работа в часовете от второ равнище. Още повече, че структурните особености са в тясна връзка с предложената тема - примери за стереотипно речево поведение се откриват и на трите персонажни равнища (герой, разказвачи, рамкиращ разказвачески глас). Продуктивно за темата е и безспорното обстоятелство, че следосвобожденското време в България изправя индивидите и общностите пред проблеми и явления, които активно кореспондират с тези от днешния ден, а това сходство подпомага процеса на идентифициране на учениците с условния свят на творбата.

Особено значими с оглед на комплексния, разностранен и сложен, подчертано медиализиран съвременен контекст, в който ученикът се утвърждава и развива като личност, са заложените в ДОИ социокултурни компетентности от второ равнище. Предложената тема би подкрепила процеса, в хода на който ученикът изгражда умения да "различава факти от мнения", "да открие и да реагира критично на основни реторични стратегии, прилагани с пропагандна цел", да "анализира проблемите, възникнали при сблъсъка между различни човешки общности, или проблемите, възникнали при противопоставянето на човешката общност с универсалните ценности", както и да "разбира и коментира в анализа на различни художествени или житейски ситуации основните ценности на цивилизацията от Новото време: отговорност и търпимост". Работата по предложената тема включва наблюдения, аналитични и интерпретативни процедури, които развиват именно тези способности.

ЦЕЛИ

"Стереотипът прилича на късчета стъклени шарки с цвят на лавандула по прозорците на Бийкън Стрийт, на портиера на бал с маски, който преценява дали гостът е с подходящ маскараден костюм. За образованието или критиката няма нищо толкова жестоко като стереотипа"

У. Липман

Предложеният проект изхожда от основополагащото разбиране за езика като за инструмент на социално действие, въздействие и взаимодействие (от класическата теория на речевите действия на Остин и Сърл) и от основните идеи на У. Липман за стереотипите, езика и мисленето, изложени в книгата му "Общественото мнение". Твърдението на Липман, че "между мен и света стои моята представа за него", придобива нови измерения в съвременния богат и сложен комуникативен контекст, в който индивидът извън своята воля е обект, "мишена" на разнопосочни послания и влияния и едновременно с това сам е агент, сам произвежда смисъл. Като се имат предвид възрастовите особености и социокултурните характеристики на съвременната младежка среда и често агресивността на медийните въздействия, можем да предпоставим както по-висока степен на податливост, така и повече шансове за качествено (себе)формиране на нашите ученици. В свят на бурно манифестирани идентичности търсенето на неманипулативни интегративи за една "ясна и спокойна идентичност" (по думите на А. Желязкова), отвъд комплексите на срама и показното гордеене, е трудна, но важна задача, чието решаване задължително минава през отговорното речево поведение. В този смисъл в съвременното обучение по български език и литература е кодиран уникален антропологичен залог, а това ни изправя пред интересната задача да погледнем на каноничните български творби "неканонично" - заедно с нашите ученици да видим в тях не икона и музей, а медия, чрез която да се свързваме качествено и пълноценно със себе си и със света.

Някои теоретици на междукултурното общуване и обучение обръщат специално внимание на съществения дидактически потенциал на разказването и наративите за културни контакти, които са "индивидуални или колективни наративни преработки на интеркултурен опит, обикновено на изненадващи, критични, конфликтни или необясними срещи и преживявания. Тези разкази отразяват винаги гледната точка на разказващия и съдържат висока степен на афективна натовареност. Междукултурните конфликти поставят под въпрос естествените норми и ценностите на участващите лица и често се преживяват като заплаха за идентичността. Чрез отразяването на родното в чуждото разказите за преживяна чуждост не само спомагат да се намери мястото на собствената гледна точка и идентичност, те могат да повишат също рефлексивността и емпатията. Те могат, разбира се, и да предизвикат или да засилят стереотипните образи на другите и предразсъдъците." (Рот, Рот 2007) Алеко-Константиновото произведение, видяно през блендата на общуването между културите и проблема за стереотипите, в това отношение е особено предизвикателство и шанс - предизвикателството на трудните въпроси, на въпросите без еднозначен отговор и шансът за това не само историята, но и прочетените книги "да седнат заедно с нас на масата" в разговора с другите, ако перифразираме находчивата метафора за видимите и невидимите контексти на междукултурното общуване.

Предложеният проект предпоставя като реалистични в рамките на проследимия отрязък от образователния процес няколко основни очаквания:

1. С помощта на учителя ученикът да дефинира понятието стереотип като специфичен културен конструкт, който активно участва в усвояването и изграждането на света.

2. В хода на проследяването и обсъждането на примерите за стереотипно поведение, представени в книгата, ученикът да осмисля неговите предпоставки, функции и възможни последици - художествени и "реални", конкретно исторически и универсални.

3. Да започне да разпознава в своя опит и практика белезите на стереотипно мислене.

4. Работата по темата да отключи процес на (само)рефлексия, да изостри чувствителността към речевото (си) поведение като основен структуриращ елемент в общуването, в търсенето на истински досег с другия.

ОСНОВНИ ПОНЯТИЯ И МЕЖДУПРЕДМЕТНИ ВРЪЗКИ

Спецификата на предложената тема задава като основно работно понятие да се използва понятието идентичност, като се актуализира и разшири разбирането на учениците за различните пластове на една гъвкава мрежа от идентичности (равнища на идентичност), сред които основно място заема етническата идентичност. При изясняване на процеса на (само)идентифициране се използва и разбирането за друг, другост. В хода на наблюденията и дискусиите по темата последователно се въвеждат и дефинират понятията стереотип, автостереотип, етнически (регионален и национален) стереотип и автостереотип, предразсъдък, колективен (национален) мит, етноцентризъм, успоредно с което се актуализират понятия като нихилизъм, шовинизъм, дискриминация, ксенофобия, които са познати на учениците, но в разглеждания контекст се обогатяват и доосмислят.

Полагането на интерпретацията в социокултурния контекст на следосвобожденското време изисква проясняване на известни на учениците понятия като Възраждане и Ново време, традиционно и модерно, модернизиране и европеизиране, а съвременните измерения на проблематиката неизбежно се обсъждат през термини като локално и глобално, национализъм и глобализация.

Художествената специфика на разглежданата тема естествено изисква употребата на основни литературнотеоретични понятия като герой/персонаж, повествовател, автор, условност, художествена функция, метонимия /синекдоха, метафора и др.

В контекста на зададените параметри най-активни са междупредметните връзки с дисциплините от философския цикъл (психология и логика, етика и право) и с познанията, изградени в часовете по история.

ХОД НА УРОКА

Преди да пристъпят към работа по предложената тема, в рамките на два учебни часа учителят и учениците са изяснили:

1. Основни факти около създаването на произведението (творческа история, прототипна основа), ключови структурно-композиционни особености, равнища на действие, разказване и коментар, типология на героите, отношението литературност-фолклорност.

2. Характеристиката на Бай Ганьо в контекста на пътя и пътуването в I част - кой е той (откроени белези и значещи липси), защо и как пътува, какво и как гледа (търси, прави, показва, скрива) и др.

На тази основа за третия и четвъртия час от заниманията върху произведението на учениците е възложена предварителна подготовка - да проследят и открият в I част на книгата употребата на топонимите България, Европа, Изток, Запад и различните примери за етноними - българин (българско), европейци, французи, немци и др. За изпълнението на тази задача учениците са разделени на две групи: едните, които проследяват тези употреби в речта на Бай Ганьо, а другите - в речта на разказвачите и на водещия (рамкиращ) разказвачески глас.

Първият от двата предвидени часа е организиран около обсъждането на речевото поведение на главния герой, като се започва с неговото самолегитимиране като българин.

Учениците споделят, че поставената им задача се изпълнява без затруднение, защото героят изтъква българската си принадлежност, идентифицира се демонстративно на много от местата и ситуациите, в които попада в чужбина. След като желаещите прочитат кратки фрагменти от откритите примери, учителят поставя началото на обсъждане на употребите в конкретния ситуативен контекст на героя с цел да се изяснят различните степени и форми на самоидентифициране и работещите механизми, които го провокират и стимулират - причини, мотиви, цели на героя. В хода на интерпретацията учениците трябва да бъдат насочени да разсъждават върху лицата и проявленията на "българското" на героя - доколко то е автентичен патриотизъм, кога е цел за себе си и кога средство за постигане на други цели, в какви взаимоотношения с другите влиза героят в акта на това самолегитимиране, може ли да се говори за шовинизъм и др. Колко и кои точно примери от текста и в какъв ред ще се обсъждат, е въпрос, на който не може да се даде категоричен отговор, защото зависи и от инициативата на учениците, но като ключови с оглед на проблема може да се посочат няколко епизода, върху които на различни етапи на часа да се правят интерпретации.

От главата "Бай Ганьо у Иречека" се представя диалогът между двамата герои, в който Бай Ганьо неколкократно подчертава българската "връзка" на домакина си:

"Аз ще се навъртам по-често около вас, ще си приказваме за България. Па ако обичате, съгласен съм и у вас да остана, додето съм в Прага. А?"

"И ваша милост, казва се, ако не от мойта - от българска софра все сте яли."

"О, здрасти, здраво-живо, дайте да се похванем, ха така, по български."

Съчетан с примери от други глави ("И тютюн има, български, нали? Браво! Я чакайте да завъртя една цигарка."), диалогът насочва към извода за битовата, "трапезна" природа на българското, което в книгата се трансформира - от кауза, изискваща служене, то се превръща в аргумент за услужване и в "троянски кон" (В. Стефанов) за достъп до материални придобивки. Учениците с лекота достигат до тези представи - ролята на учителя е да въведе и да акцентира темата за манипулирането с груповата (етническа/ национална) принадлежност и солидарност за лични, егоистични цели.

Специално внимание в хода на урока се отделя на главата "Бай Ганьо на гости", която дава възможности да се разсъждава върху психологическата основа на етническата самоидентификация като вид защитна реакция срещу чуждото:

"- О-о! Добър ден! Тука ли сте биле? - извика той от сърце, сложи дисагите и почна да граби ръцете на студентите. - Какво ме гледате? Не бойте се, българин съм... Я ми направете място да седна."

Тук е една от възможностите учителят да въведе и дефинира понятието (етнически) предразсъдък, като го обвърже със заявената в репликата подозрителност към чуждото. Като източник за работни дефиниции се използва сборникът "Ние-те: кратък етнополитически речник..." и на учениците се предлага следното определение:

"Етническите предразсъдъци са представи за представители на други етноси, които са създадени преди разсъждението и личния опит и често се изразяват в приписването на хората от други етноси на отрицателни характеристики."

Посочената глава е повод да се постави въпросът и за начините, по които един етнос/ нация се самоописва и описва другите, като във връзка с това се дефинират и понятията етнически стереотип и автостереотип:

- Етнически стереотип - еднакво отношение към различни представители на чужд етнос на базата на представата, че щом са от една и съща етническа група, те са еднакви. Често стереотипното отношение се изразява в различни степени на обидата.

- Автостереотип - обобщена представа за членовете на своя етнос (в т.ч. и за себе си), чрез която индивидите описват и обясняват поведението си и това на другите от същия етнос. Често се изразява в различни степени на самовъзхвала.

За обсъждане на учениците се предлага следният откъс:

"- Обичал, кай, българите...Той ли! Като има келепир, и бай ти Ганьо знай да обича. Тъй ли се посреща българин? Българин!... Да не ви излъжа, нахрани ме човекът. И то каква храна - нейсе, запуши я!... Къде са по-гостоприемни българите, българинът една стая да има, пак ще те покани...

(...)

- Наистина, нашите българи са много гостоприемни - потвърди той с най-голяма увереност - тукашните не искат да те знаят. Киснем тук из кафенетата..."

Друг ъгъл към темата предлага главата "Бай Ганьо на изложението в Прага", при интерпретацията на която учениците могат да бъдат насочени към проблема за компенсаторния характер на изтъкването на етническата принадлежност при срещата с чуждото, когато то се представя пред героя като напреднало, богато, престижно.

"...А бай Ганьо от своя страна недоволен, че поменуват само Кирила и Методия, пак мушка учителя: "Кажи и ти нещо бе, даскале, малко ли ги имаме и ний, за Аспаруха кажи или земи, че надуй кавала - сега му е времето!..."

"- А бе здравец аз не виждам тука - обажда се бай Ганьо с недоволен глас, - проста им работата, ако нямат здравец! И-и, у нас! По балкана! Ех, мама му стара!"

Тези и други епизоди (напр. употребата на исторически примери в "Бай Ганьо в банята") дават възможност като трето ново да се въведе понятието етнически/национален мит - разказ за миналото или бъдещето, който, независимо дали се основава на действителни или на въображаеми събития, укрепва груповите връзки и създава чувство за превъзходство спрямо други групи. Свързва се с понятието етноцентризъм - представата, че един етнос се приема за център, за водач, за превъзхождащ другите.

В същата глава учениците се срещат с още едно лице на етноцентризма, който се проектира при възприемането на другите:

"Ти не си ли българин, право кажи? Вий всички сте българи, ама се сърбеете."

В хода на обсъждането на различните примери учителят намира начин естествено да преходи към втората група примери - тези за отношението към другите, чужденците. Така, след като вече са въведени основните понятия, е налице възможността веднага да провери дали те са разбрани, като от учениците се изисква да групират вече намерените употреби на етноними около проявленията на предразсъдъка и стереотипа. Известни затруднения могат да възникнат във връзка с обстоятелството, че някои от примерите са на границата между двете прояви, но като цяло учениците се справят с тази задача.

Ако първата част от работата, предвидена за часа, е изпълнена по-бавно, тази задача може да се възложи за домашна работа и да се провери в началото на следващия час.

Ето някои от възможните за посочване примери:

"Голяма работа! Те малко ли ни скубят!"

"Как ще им ги дадеш бре, братко (...)Знам ги аз тях. Ти не ги гледай, че са такива мазни..."

"Знам ги аз тукашните жени..."

"- Ама проста работа тези немци, един гвоздей не им стига ума да забият..."

"Аз нали зная, че ние не сме виновати, пак тези чужденци, да ги вземе дяволът! Нарочно са го направили да ни омаскарят! И сещате ли се, все от завист! Всичките са таквиз!"

Особено важно е, след като са обсъдени ключови примери, а другите са идентифицирани правилно, учителят да постави въпроса за предпоставките, функцията и възможните последици от (авто)стереотипизирането и автомитологизирането - тръгва се от героя и се извеждат основни общи положения. В хода на обсъждането учителят записва на дъската, а учениците в тетрадките си основните изводи. Например:

Характеристики на стереотипа: наследява се, утаява се на подсъзнателно равнище, устойчив е, редуцира същността, опростява я, съчетава знание за обекта и отношение към него и др., "коварен" е, защото се представя като "само на думи".

Функции и роля на стереотипа: служи за ориентир, облекчава сложността на света, моделира отношения и действия, служи за самозащита, често скрива нежелание и неспособност за общуване и др.

Възможни последици: блокира мисленето и общуването, води до капсулиране, може да провокира враждебно отношение, с него може да се манипулира с цел отключване на омраза, ксенофобия, агресия, дискриминация и др.

В хода на следващия час (последен - втори или трети) с помощта на въведените понятия се проследява разказваческата позиция. Особено внимание се обръща на две глави - "Бай Ганьо на изложението в Прага" и "Бай Ганьо на гости", за да се констатират две особености:

1. Целенасоченото преобръщане, травестиране на устойчиви български емблеми, образи, символи. На учениците се поставя въпросът, дали са прави онези, които определят Алеко Константинов като национален нихилист. Отговорите могат да бъдат разнопосочни, но с оглед на актуалността на проблема е важно това поведение на разказвача да бъде осмислено в контекста на следосвобожденския опит да се проблематизира един спекулативно изграден национален образ, който в реалността се превръща в лесно за употреба и манипулация клише.

2. Подчертано евроцентричната гледна точка на разказавача, който от своя страна също произвежда стереотипи - подчертано положителни за представителите на Западна Европа (немци, французи, обобщаващото европейци) и отрицателни за "Възтока" ("турци, гърци, арменци, сърби...").

Особено важно е да се обсъдят причините за това "друго" стереотипизиране, като те бъдат свързани със:

- Спецификата на следосвобожденското време, в което усвояването на чуждостта тепърва започва, и то с комплекс за изостаналост, а еманципацията от нея е дълъг процес, който се отключва на по-късен етап. Диалектиката на това движение прави стереотипизирането неизбежно. В случая е важно да се подчертае, че става дума за градивен стереотип, който е натоварен със задачата да стимулира отварянето, общуването, развитието.

- Стереотипът в литературата е различен от този в реалността поради особения фикционален характер на ситуациите. Той е средство, натоварено с художествени функции, условен знак, който може да бъде разчетен не само метонимично, но и метафорично - "европейското" в книгата е метафора на цивилизованост, порядъчност, чистота, обществен регламент, а "ориенталското" и е свързано със знаците на ретроградността, с исторически сложили се манталитетни особености, със склонност към безредие и др.

- Темата на Алеко-Константиновата книга е своето, а не чуждото и в този смисъл етническите маркери се явяват инструмент, средство за себепознание, което, може да се предположи, е било ефективно в читателския контекст на следосвобожденска България - неслучайно първата употреба на понятието "европеец" в книгата е предшествана от "всички казаха, че...". Днес обаче книгата изисква внимателен "обезопасяващ" прочит, като се има предвид възможното опростяване на нейната сложност и (зло)употребяването с национални представи, страхове, комплекси.

Проверката на постигнатите резултати може да бъде осъществена на два етапа:

1. В хода на продължаващата работа върху "Бай Ганьо" на учениците се възлага да откриват примери за социално стереотипизиране (напр. в отношението към жените, представителите на интелигенцията, политиците) и те да се обсъждат.

2. Да се обмисли форма на дългосрочна проектна разработка по темата "Стереотипите, с които живеем", като с учениците се обсъдят идеи за интервюта с представители на различни групи граждани, анализ на медийни текстове и на други публични вербални прояви (графити напр.), които да се представят по избран от авторите начин.

БИБЛИОГРАФИЯ

Книгата "влиза" в часовете по български език и литература, след като вече битува повече или по-малко стабилно в социалната и в индивидуалната памет на участниците в образователния процес и след като се е сдобила със съдбата да бъде, по мнението на изследователите, най-обсъжданият класически български текст със своя завидна критическа и интерпретативна биография. Причините и проявленията на тази специфика са разностранени и не те са предмет на обсъждане в настоящия текст, но със сигурност учителят трябва да ги познава, за да може да управлява оптимално съвместната работа в училище и да я направи продуктивна. Своеобразен "компендиум" на ключовите тълкувателски позиции и гласове по адрес на Алеко-Константиновото произведение е студията на Румен Даскалов "Бай Ганьо - идентификации и употреби", която е задължителна в преподавателската подготовката не само като източник на провокативни критически тези, но преди всичко заради фундаменталното и продуктивно разбиране за героя като за "идентификационен механизъм", задействащ "коренящи се в българското общество и култура ценностни нагласи и предразсъдъци", и за интерпретативните подходи към него като за "опити за справяне с извънтекстови проблеми", драматизирани по различен начин в повествователната тъкан. Подготовката за работата по темата се основава както на културологическите концепции и идеи на автори като Н. Аретов, Ю. Рот и Кл. Рот, М. Хърцфелд и Ал. Кьосев, така и на изследователските подходи и решения, които предлагат автори като В. Стефанов, И. Пелева, Н. Георгиев, които целенасочено интерпретират проблема за гледните точки към своето и чуждото и за функциите на стереотипите в произведението.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Аретов 2006: Аретов, Н. Национална митология и национална литература. София.

Аретов 2001: Аретов, Н. Типология на Своя и Другия в ранната българска национална митология. - В: Да мислим Другото - образи, стереотипи, кризи. София.

Георгиев 2004: Георгиев, Н. Синовете на турски поданици. - В: Идентичности, отражения, игри (юбилеен сборник в чест на проф. С. Хаджикосев). София.

Даскалов 1997: Даскалов, Р. "Бай Ганьо" - идентификации и употреби. - Демократически преглед, кн. 33.

Кьосев 2000: Кьосев, Ал. Бележки за самоколонизиращите се култури. - В: Нова публичност: българските дебати, 1999. София.

Липман 2001: Липман, У. Общественото мнение. София.

Ние - Те 1997: Ние - Те. Кратък етнополитически речник, предназначен предимно за граждани на Р България, ненавършили години за паспорт. София.

Пелева 2002: Пелева, И. "Добри" и "лоши" в театъра на нациите. - В: Алеко Константинов. Биография на четенето. София.

Рот, Рот 2007: Рот, Ю., Кл. Рот. Студии по интеркултурна комуникация. София.

Стефанов 1994: Стефанов, В. Преносвачът на граници. - В: Творбата - безкраен диалог. София.

Стефанов 2000: Стефанов, В. Регионалният разказ на световното изложение. - В: Участта Вавилон. София.

Хърцфелд 2007: Хърцфелд, М. Практика на стереотипите. - В: Културната интимност - социална поетика в националната държава. София.

 

 

© Цветелина Драганова
=============================

© Български език и литература (електронна версия), 2010, № 4
© Електронно списание LiterNet, 16.10.2010, № 10 (131)

Други публикации:
Български език и литература, 2010, № 4.