ПРИЛАГАНЕТО НА ДЕЙНОСТНО ОРИЕНТИРАНИЯ ПОДХОД В ЧУЖДОЕЗИКОВОТО ОБУЧЕНИЕ: ПРЕДИМСТВА И ПРОБЛЕМИ

Кръстанка Божинова

web

Ролята на Общата европейска езикова рамка за развитието на чуждоезиковото обучение

Общата европейска езикова рамка, изготвена по инициатива на Отдел „Езикова политика” към Съвета на Европа, е публикувана официално в Европейската година на езиците - 2001 г. Днес този документ е на разположение на около четиридесет езика в Европа и в света. В действителност наскоро проведени проучвания доказват, че като цяло Общата европейска езикова рамка има безспорно влияние върху езиковото обучение. Използва се във всички образователни сектори, където често представлява единствената обективна база. Стойността й като референтно средство, което позволява да се координират целите на обучението на всички нива, широко се цени (Мартинюк, Ноажон 2007:8). Освен това в Препоръка на Комитета на министрите при Съвета на Европа CM/Rec(2008)7 относно използването на Общата европейска езикова рамка и насърчаването на многоезичието, държавите-членки се приканват „да установят и/или поддържат благоприятни за използването на Рамката условия като средство за съпоставимо, прозрачно и ефикасно многоезично образование, с оглед насърчаване на демократичното гражданство, социалната кохезия и междукултурния диалог”. Посочва се, че тя е „референтно средство за изработване и прилагане на съгласувани и прозрачни езикови политики” (Препоръка CM/Rec(2008)7).

Най-честото позоваване на Рамката е свързано с предложената в нея обща скала с нивата на езикова компетентност, която несъмнено се оказва важен инструмент за постигане на основната й цел: насърчаване прозрачността и съпоставимостта на ученето и преподаването на чуждите езици в Европа. Тя обаче предлага и редица средства, които биха могли да решат ефективно някои проблеми на чуждоезиковото обучение. В този дух е и самият замисъл на документа: в него трябва да се търсят елементи, които могат да дадат отговор на проблемите в зависимост от специфичните потребности на ползващите я.

Особено полезен се оказва предложеният в Рамката дейностно ориентиран подход, чието прилагане може да се отрази благоприятно за осмислянето на чуждоезиковото обучение и решаването на проблема с липсата на мотивация у обучаваните. В контекста на този подход напредъкът на обучаваните и оценяването на компетентностите са възможни само ако се поставят задачи, при които смисълът стои над формата и има резултат от работата, което се осъзнава от учениците. Новите технологии, обменът между класове и сътрудничеството също са в центъра на учебния процес като задачи, които дават смисъл за ученика. Това е важна ос в развитието на чуждоезиковото обучение.

От методическа гледна точка трябва да се знае, че обучението чрез задачи позволява да се развиват и стратегии: планиране, изпълнение, компенсиране, контрол и коригиране. Тези стратегии са идентифицирани от Рамката в нивата и е необходимо ученикът да ги осъзнае. Оценяването също е проблем и най-после има начало на отговор в Рамката: оценяване на компетентностите чрез задачи. Тя дава серия качествени дескриптори за всяко ниво, които могат да се използват, като се има предвид обаче, че те не са завършени и изчерпателни.

Дейностната перспектива открива нови възможности пред чуждоезиковото обучение, при условие че се подложи на задълбочен предварителен анализ: „В най-общ смисъл избраният в този случай подход се основава на дейности. Това означава, че използващият даден език и изучаващият го се разглеждат преди всичко като социални субекти, т.е. като изпълняващи не само езикови задачи в дадени обстоятелства и среда, в дадена специфична област на дейност. Речевите актове се осъществяват чрез езикови дейности, съставна част на по-широк социален контекст, който единствен може да им придаде пълен смисъл” (Езикова рамка 2006: 19).

Приносът на френските специалисти за разработване на подходящи методи за чуждоезиково обучение в контекста на дейностната перспектива

По смисъла на оригиналния текст на Общата европейска езикова рамка на френски език става въпрос за дейностна перспектива (perspective actionnelle), която всъщност далеч не е подход или методология с поставени основи и отворен характер, а едно направление, което е необходимо да стане “оперативно” и да бъде обект на сериозно осмисляне, за да се достигне до конкретен нов подход (Бургиньон 2006).

Сред предложенията на френските методици за разработване на оперативни приложения на дейностната перспектива, ще насочим вниманието си към т.нар. “дейностно-комуникативен подход” (approche communic’actionnelle), предложен от Клер Бургиньон. Новото методическо предложение не оспорва комуникативния подход, а надхвърля границите му. При него комуникацията не е цел, а служи за осъществяване на дадена дейност, която може да й “придаде пълен смисъл”, а оттук - да придаде смисъл и на ученето. За разработването му са използвани предложените в Рамката насоки.

При този подход, вместо да се предлагат “комуникативни задачи”, които, макар и ситуирани, са от затворен тип, се предлага тези “комуникативни задачи” да се свържат помежду си, за да послужат за изпълнението на една „не само езикова задача”, както се посочва в Рамката. Бургиньон нарича този тип макрозадача “дейностно-обучителен сценарий” (scénario d’apprentissage-action). Подходът се вписва в теориите на когнитивната психология и конструктивизма, като вместо да се опира единствено на запаметяването и прилагането на знания, има за цел да развива стратегии у обучавания, които му позволяват да мобилизира знания, за да развива компетентности.

В началото на учебната единица се представя макрозадачата и комуникативните умения се развиват в процеса на изпълнение на микрозадачите. Целта е да се реализира успешно мисията. Много важно е ученикът ясно да си представи задачата и да приложи когнитивни стратегии при изпълнението й, т.е. да бъде способен да свърже знания и потребности. По този начин ще се изградят съответно новите знания, вземайки предвид и ограниченията. Ограниченията спомагат за преминаване от комуникация към действие: например в даден текст да се подбере само информацията, която е полезна за реализиране на задачата (в противен случай ще има само натрупване и предаване на информацията). Освен това, при този подход е важна и идеята за ангажираност от страна на обучавания. След като получи и осъзнае задачата, той поема отговорност, т.е. става въпрос за вид договор. Мисията придава смислова ориентация на комуникативните дейности, които той ще трябва да извърши, за реализирането й.

В този процес се изгражда компетентността на ученика, която представлява и умение за справяне с непредвиденото. Обучаваният трябва да развива стратегии, за да се изправи пред новото, непредвиденото. Ако разгледаме таблицата с нивата в Рамката, ще установим, че в описанията, с повишаване на нивото, нараства и степента на непознатото, непредвиденото, по отношение на информацията и текстовете, с които обучаваният се среща: А1 - познати и всекидневни, А2 - несложни, обичайни и предвидими, B1 - познати, в областта на личните интереси, B2 - сложни и относително познати, свързани с личните интереси, С1 - имплицитни, сложни, дори извън личните интереси, С2 - сложни и разнообразни.

За разлика от преподаването, респективно и ученето, основаващи се на учебни задачи с цел развиване на езиковите комуникативни дейности по изкуствен начин, тъй като отговарят единствено на необходимостта да се учи, дейностно-обучителният сценарий ангажира изучаващите езика да изследват аналитично даден проблем и да осъзнаят от какво се нуждаят, за да го разрешат. Фактът, че те разбират защо се нуждаят от езика осмисля и самото учене.

Ориентираното от и чрез действие учене има три цели:

• реактивиране на придобитите знания;

• определяне на необходимите знания;

• изграждане на нови знания в действието, като се осъзнаят потребностите.

Чрез изграждането на знания във и чрез действието, дейностно-обучителният сценарий има за цел да развива компетентности, т.е. способността да се мобилизират правилните и смислени знания по отношение на поставения проблем, който изисква да се направи избор. За преподавателя това означава на обучавания да се представи проект около реализирането на “мисия”, която:

• интегрира възприемане, интерактивност и изразяване;

• не може да се изключи от даден контекст, от събеседниците (един или повече) и от една или повече дейностни цели;

• предполага възприемане на позиция.

В това отношение е постигнато пълно съгласие с Рамката. Определянето на сценарий (= задача) означава да се постави за цел „разрешаването на някакъв проблем”, „изпълнението на някакво задължение” (на мисия), както и на последователните езикови дейности (комуникативни задачи), които ще позволят да се реализира мисията (Езикова рамка 2006: 20).

За да онагледим новата парадигма, ще си позволим да разширим схемата на Дьофе (2003: 83), състояща се от три кръга, илюстриращи еволюцията на перспективата в лингвистичен и дидактичен план и съответно на ключовите понятия за всяка от тях, с още един кръг - този на дейностната перспектива. Става ясно, че тя не изключва досега познатите елементи, а само добавя нови измерения (вж. фиг.1)

Фиг. 1. Постепенно разширяване на подхода: от език (структурна лингвистика) през реч (социолингвистика) към комуникация (енонсиативна и прагматична лингвистика) и дейност (когнитивна психология и конструктивизъм)

В подобна насока работи и Кристиян Оливие, който добавя още един аспект в следването на дейностната перспектива: тя дава възможност за отваряне на обучението по френски език към света, за да се мотивират обучаваните и да се промени отношението „ученик-учител”. Преподавателят трябва да предложи на обучаваните задачи, които несъмнено изискват извършването на езикови дейности, но са в състояние и да ги надхвърлят. Друго изискване е тези задачи да се вписват в истинско социално отношение, така че ученикът действително да се ангажира. В ролята си на “социален субект” той може да направи нещо, като използва изучавания език.

Тази перспектива подлага на съмнение повечето от обичайните дейности, които се предлагат в чуждоезиковото обучение, защото те често са насочени към употребата на езика единствено с цел изучаването му извън всякакъв реален социален контекст, докато истинските задачи, използването му за “действителни цели”, се отлагат за по-късен етап. Освен това повечето предлагани упражнения не поставят обучаваните в действителни междуличностни отношения и на практика се стига до общуване с преподавателя в отговор на симулативни (социални) отношения, определени от него.

Ако искаме да предложим истински задачи на обучаваните, важно е да надхвърлим симулирането на социални отношения и да излезем от отношението „учител-ученик”, за да може обучаваният действително да се ангажира с това, което прави със и на езика, като осъзнае, че изучаваният език може да му позволи реално и незабавно да започне да контактува с други носители на езика. Тази важна промяна на перспективата може да се отрази много положително на мотивацията на обучаваните, на качеството на техните изказвания или писмени работи и на отношението „учител-ученици”.

Положителният ефект от отваряне към света на обучението по френски език с помощта на интернет е доказан чрез експеримент в Университета в Залцбург, описан от Оливие. Той е осъществен в курс по френски език, насочен към развиване и задълбочаване на уменията за писане. Част от предложените писмени упражнения (автобиография, мотивационно писмо) са били предназначени за четене само от преподавателя, а друга част (коментар на късометражни филми и новини) - публикувани в блог и като статии за Уикипедия. В края на курса е направена анкета сред обучаваните за оценка на положителното и отрицателното в упражненията, както и за мотивацията им. Отговорите ясно посочват, че публикуването в интернет ги мотивира в много по-голяма степен, отколкото писането само за преподавателя, дори и при текстове с безспорно практическо значение като автобиографията и мотивационното писмо. Окуражаващите резултати от този експеримент показват, че е необходимо обучението да се насочи към все още недостатъчно използваните възможности на интернет, които позволяват да се приложи интерактивният подход.

Дейностната перспектива в новите учебно-методически системи.

По време на Междуправителствения политически форум от Страсбург (2007 г.) е изтъкната необходимостта да се запознаят издателските къщи на методически материали със залозите на използването на Общата европейска езикова рамка. В последните няколко години всички издателства, специализирани в разработването на учебни пособия по френски език, се позовават на насоките и нивата на компетентност, залегнали в Рамката. Тъй като самата тя посочва, че има различни методики и остава по-скоро неутрална в препоръките си за ползването им, в новите учебно-методически системи дейностната перспектива и, в частност, обучението чрез задачи са отразени в различна степен от различните автори: някои се ограничават със симулативни комуникативни задачи; други - много по-амбициозни - са изцяло построени около реализирането на макрозадачи чрез осъществяване на серия комуникативни микрозадачи.

В този контекст, интересно е да разгледаме работата на Центъра за езикови изследвания и публикации “Difusión” - Барселона и кръга от специалисти, разработващи методически материали по френски език. Издадените от тях учебно-методически системи в момента са сред най-амбициозните по отношение прилагането на дейностно-комуникативния подход, като изцяло се основават на ученето чрез задачи, които поставят ученика в центъра на обучението, а класът става място, където всеки придобива опит в една богата и автентична комуникация, сравнима с комуникацията извън класната стая. Преподавателят и изучаващите езика определят във всяко занимание цели, които са свързани с “правене на нещо”, съвместно изпълнявана дейност.

Ще разгледаме по-конкретно резултатите от използването на предложения подход при обучението в курс по френски език за начинаещи студенти . Преди това обаче нека изясним защо избрахме да използваме именно такава система: не защото ни се струва най-амбициозната от предлаганите в момента, а защото в нея откриваме най-подходящ отговор на въпросите, които си зададохме при анализ на ситуацията, свързана с бъдещото използване на езика от студентите. Тези въпроси, които Рамката препоръчва всеки да си зададе преди да използва по какъвто и да е начин описаните в нея насоки, за да направи задълбочен анализ на своя контекст, са следните:

• Мога ли да предвидя в кои области ще се занимават моите обучавани и с какви ситуации ще трябва да се справят? И ако е така, каква роля ще изпълняват?

• С какви типове хора обучаваните ще влизат във взаимоотношения?

• Какви ще са личните и професионалните им отношения и в каква институционална среда ще се осъществяват?

• На какви предмети ще трябва да се позовават?

• Какви задачи ще трябва да изпълняват?

• Какви теми ще трябва да разглеждат? (...)

• Ако не мога да предвидя ситуациите, в които обучаваните ще използват езика, как мога да ги подготвя по най-добрия начин да използват езика за общуване, без да обучавам излишно за ситуации, които може никога да не възникнат?

• Какво мога да им дам, което да бъде с трайна ценност, без значение в каква посока ще се развият професионалните им кариери?... (Езикова рамка 2006: 60).

Френският език е избираема дисциплина за нашите студенти и беше интересно да установим мотивите на избралите да се запишат в курса за начинаещи, за да съобразим целите на обучението с очакванията им. Резултатите от проведена анкета с 37 студенти показват, че повечето от тях (73%) смятат, че езикът ще им послужи за по-добра професионална кариера, да станат по-отворени към света, да посетят Франция или друга страна, където се говори езикът, като разчитат да установят лични контакти с техни граждани. 32% от анкетираните искат да научат езика, защото имат близки и приятели във Франция или друга страна, където се говори френски, а 30% - да четат в оригинал френска литература или вестници. Изводът, че става въпрос за една действително осъзната потребност от изучаване на чуждия език, се доказва и от преобладаващо негативните отговори на въпросите, отнасящи се до ученето на езика, поради причини от личен и афективен характер, като например възможността да получат добра оценка, защото ученето на чужди езици им се удава или защото вече владеят друг близък език, защото имат приятели в класа или защото са били длъжни да запишат курса. Прави впечатление, че най-често посочваният мотив за изучаването на френски език (84%) е, че той е приятен, богат и интересен, което автоматично прави преподавателя отговорен да затвърди и поддържа това отношение у студентите. Освен това, при посочване на самостоятелните форми за учене, които ползват, 68% от студентите показват активен подход към употребата на автентични мултимедийни средства за учене и използване на чуждия език.

Водени от необходимостта да се предложи един подход в обучението по френски език, който да отговаря на изискването за учене на езика с цел реално използване, включително в процеса на обучение, след експериментално използване на избраната учебно-методическа система в продължение на един семестър, стигнахме до извода, че работата с нея има няколко предимства:

1. Висока мотивираност на обучаваните. Подходът е доста близък до описания по-горе “дейностно-обучителен сценарий” на Бургиньон. В началото на всяка учебна единица се представят визуално компетентностите, които ще се изградят, задачата, която ще се реализира, и се започва овладяване на лексиката. След това се навлиза в контекста, като се изпълняват дейности, свързани с различните езикови компетентности, усвояват се средствата, необходими за ефикасно действие в обществото, т.е. способност да се прилагат в зависимост от контекста необходимите културни, социални и езикови норми. Като краен етап се изпълнява задачата, като се развиват компетентностите и способностите на утвърден социален субект. Целият този сценарий придава смисъл на учебния процес: студентите имат мотив да учат и да си служат с езика в процеса на изпълнение на задачата.

Самите задачи са подбрани с нарастваща трудност и имат своя смисъл в един действителен социален контекст. Те дават възможност “да се отиде по-нататък”, като се излезе от рамките на класа и крайният резултат или продукт от работата, при желание от страна на обучаваните и преподавателя, да бъде споделен извън рамките на класа, да послужи като средство за комуникация в напълно автентична среда и дори с носители на езика. Това несъмнено допринася за стремеж към по-качествено изразяване от страна на обучаваните, за по-внимателно отношение към формата и съдържанието на крайния продукт.

2. Съдържанието на задачите е съобразено с интересите на обучаваните. Предложените ситуации са ориентирани към самия обучаван, като провокират ангажираност от негова страна, тъй като неговият житейски опит, натрупани знания и интереси не само са взети под внимание, но дори служат за отправна точка. По този начин комуникативната му компетентност на изучавания език се изгражда по естествен път. Тук липсват т.нар. диалози-фикции, които са широко застъпени в други френски учебно-методически системи и които, в повечето случаи, учениците намират за досадни, лишени от смисъл, тъй като са откъснати от всякакъв реален контекст. Например на учениците може да се предложи като задача да организират пътуване за ваканцията, като изберат едно от няколко автентични предложения за почивка във Франция или друга страна, в която се говори френски език.

3. Динамика и интерактивност по време на обучението. Интерактивност и самостоятелност са две ключови понятия за формата на протичане на учебните занятия при този подход. Учениците са изправени пред вземане на решения и организаторска дейност. Те трябва да преговарят, да обсъждат, да решат какво да предприемат и как да организират съвместно действията си, за да изпълнят поставените цели. Ролята на преподавателя в случая е да координира тези действия на групата и да подпомага обучаваните при възникналите затруднения.

4. Активно усвояване на социокултурните знания за страните, в които се говори френски език. Социокултурните теми се разглеждат в междукултурна перспектива, т.е. обучаваните не само изучават елементи на френската култура, но разсъждават и правят сравнение с особеностите в начина на живот и културата на страната си.

Все пак, съществува възможност за възникване на проблеми.Впроцеса на експерименталното прилагане на подхода, установихме три възможни проблема, за решаването на които се изисква внимателно и своевременно вземане на решение от преподавателя.

1. Проблем, свързан с преноса на вече изградени умения за учене на чужд език. Повечето наши студенти са изучавали английски език като първи чужд език и то най-вече чрез традиционните методи на преподаване, използвани в езиковите гимназии. Някои от тях споделят опасенията си, че след като езиковите знания не се представят и затвърдяват по начина, по който те са свикнали, няма да успеят да ги усвоят добре.

Тук преподавателят следва да направи анализ на ефективността от прилагането на метода чрез различни форми на оценяване и самооценяване на езиковите знания и умения. На практика се оказва, че ученето чрез задачи позволява дори традиционно считаните за трудни граматични форми във френския език да се усвоят достатъчно добре много по-леко и неусетно от обучаваните. Формулата всъщност е в изместването на целта: усвояването на дадена езикова категория се усеща като потребност за успешно изпълнение на задачата. Например при усвояване на миналото време passé compsé това означава, че целта на обучавания вече не е “аз трябва да науча passé compsé и да го използвам в дадена езикова дейност”, а “аз трябва да знам как да използвам passé compsé, за да разкажа биографията си при кандидатстване за работа”. Съществуват много примери от различните учебно-методически системи, следващи първия тип подход, с който голяма част от обучаваните са свикнали, и е възможно новият метод да предизвика безпокойство у тях. Тук трябва да се работи в посока изтъкване предимствата на интерактивността и осъзнаване на положителните резултати от нея.

2. Проблем, възникващ при интровертен тип обучавани, поради интерактивния характер на подхода. При прилагането му установихме единични случаи на неохота за участие в екипна работа, особено когато се изисква устно обсъждане, изказване и обосноваване на мнение. Причината за това не е в липсата на езикови умения, а вътрешната нагласа у този тип обучавани към самостоятелна работа и то в писмена форма. В този случай отново преподавателят трябва да подходи внимателно, за да не се стигне до самоизолиране на обучавания и до изграждане на негативно отношение към изучаването на езика. Особено важно е да се създаде атмосфера на толерантност към различията в класа и да се даде възможност на всекиго, според способностите му, да допринесе за осъществяването на дейностите. Например с умението си да пише добре на френски език даден ученик може да допринесе за писмено представяне на резултатите от дискусията или за оформяне на крайния продукт от задачата.

3. Трудности, свързани с оценяването. Прилагането на метода „обучение чрез задачи” естествено води до въпроса за формите на оценяване. Необходимо е да се намери форма на оценяване и подход за оценяване, които да бъдат логично свързани с предложения подход за преподаване и учене. Нивото на езикова компетентност трябва да се оценява чрез извършването на задача, която изисква употребата на езика, но не е само езикова. Това е насока, в която се работи, но все още има трудности. Основният проблем е как да се предложи на обучавания да общува в различни ситуации и с различни реални събеседници, за да действа “в реални условия”, каквато е препоръката при дейностната перспектива, след като изпитната ситуация по принцип му налага да има предвид, че извършва езикови дейности, предназначени за преподавателя, който ще прецени постиженията му.

Авторите на комплекта за оценяване споделят, че са били затруднени да съставят задачи, замислени изцяло като действително социално взаимодействие. Те предлагат задачи, при които обучаваният да се почувства лично ангажиран в осъществяването им, като често продуктът от тях може да доведе до други дейности в класа.

Както споменахме, учебно-методическите системи по френски език на “Difusión” действително се оказват много амбициозни и предложените промени във формата на оценяване потвърждават тази констатация. За да не се превърне обаче оценяването в експеримент с негативни резултати, както за изпитваните, така и за проверяващия, необходимо е много внимателно да се обмисли предварително организацията на изпълнение на дадена задача, особено ако тя предполага интерактивност и, преди всичко, предварително и ясно да се формулират критерии и показатели за оценяване на езиковата компетентност. Желателно е също някои от предложените задачи да се адаптират в зависимост от целите на оценяването и институционалния контекст.

След като изложихме някои начини на употреба на залегналите в Общата европейска езикова рамка насоки, стигаме до заключението, че произтичащата от нейния недогматичен, незадължителен и ненормативен характер свобода, трябва да се възприема съзнателно и отговорно. Ползването на елементи от нея в никакъв случай не трябва да бъде хаотично и произволно. На много от страниците има обобщаващи карета, от които изрично става ясно, че е необходима контекстуализация, като всички се въвеждат по следния начин: „Препоръчва се на потребителите на Рамката да помислят и да си отговорят на следните въпроси...”. Освен това съдържанието на Рамката не се изчерпва само с нивата на компетентност. Това безспорно е един изключително ценен инструмент за прозрачност, разбираемост и съпоставимост на квалификациите в днешната мултикултурна среда. Тя обаче дава възможност на всеки партньор в чуждоезиковото обучение да открие това, което ще му позволи да осъществи целите си. Трябва да се има предвид също, че е разработена в изключително позитивен дух.

В една динамична среда на засилващ се междукултурен диалог, когато, по думите на Пюрен, „(...) всеки ученик трябва да е подготвен да учи частично на чужд език, да замине в чужбина, където да проведе част от университетския си курс на обучение, да развие част от професионалната си кариера в друга страна” (Puren 2007), немислимо е да не се възползваме от предоставените ни насоки в отговор на новия смисъл на чуждоезиковото обучение.

ЛИТЕРАТУРА

Бургиньон 2006: Bourguignon, Claire. La responsabilité des enseignants de langues à l’aune du CECR.// Langues modernes, décembre, 2006 <http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article655> (28.09.2009).

Езикова рамка 2006: Трим. Дж. и Кост, Д. Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. София: МОН, Релакса, 2006.

Дьофе 2003: Defays, Jean-Marc. Le français langue étrangère et seconde : enseignement et apprentissage. Mardaga, 2003.

Патев 1988: Патев, П. Методика на френския език. София: Наука и изкуство, 1988.

Ангелова и др. 1999: Ангелова, В., Камбурова, Ив., Чакърова, Д. Речник на методическите термини в чуждоезиковото обучение (български, английски, немски и френски). Варна: ИПКУ “Д-р Петър Берон”, 1999.

Форум 2007: Goullier, Francis. Rapport du Forum intergouvernemental "Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités". Strasbourg <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/default_fr.asp> (28.09.2009).

Препоръка CM/Rec(2008)7: Recommandation CM/Rec(2008)7 du Comité des Ministres aux Etats membres sur l’utilisation du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) du Conseil de l’Europe et la promotion du plurilinguisme <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/default_fr.asp> (28.09.2009).

Мартинюк, Ноажон 2007: Martyniuk, Waldemar, Noijons, José. Synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les Etats membres du Conseil de l'Europe. <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/default_fr.asp>(28.09.2009).

Оливие 2007: Olivier, Christian.Ouvrir la classe de langue sur le monde pour motiver les apprenants et modifier la relation enseignants-apprenants. // Rencontre Difusión FLE. Barcelone, 2007.

Пюрен 2002: Puren, Christian. Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures: vers une perspective co-actionnelle co-culturelle. // Langues modernes, № 3, 2002. <http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article844> (28.09.2009).

© Кръстанка Божинова
=============================
© Електронно списание LiterNet, 28.09.2009, № 9 (118)