ОБЕМ НА ЛЕКСИКАЛНОТО ПОЗНАНИЕ НА ОБРАЗОВАНИЯ НОСИТЕЛ НА БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Алла Зарева, Мариана Лазарова, Йорданка Николова

web | web | web

I. Теоретична основа и практически предпоставки за изследването

Необходимостта от работа върху обогатяването на лексикалното познание на всяка степен от образователния процес бе призната през последните няколко десетилетия като един от най-важните аспекти в развитието на езиковите умения. Изследователската работа в тази област значително допринесе за преоценка на мястото и значението на богатия лексикален запас за всяко ниво от владеене на даден език, за всяка възраст. В продължение на много години изследователите насочваха вниманието си главно към установяване на обема от речников запас, който говорещите даден език като роден (напр. Уест 1953; Дилър 1978; Нузбаум, Писони, Дейвис 1984; Д’Анна, Зекмайстър и Хол 1991; Гулдън, Нейшън, Рийд 1990; Зекмайстър, Кронис, Кал, Д’Анна, Хийли 1995 и др.) или като чужд (напр. Мира и Джонс 1988; Мира 1984, 1996; Нейшън 1990, 2001; Лауфър 1992, 1997; Лауфър, Нейшън 1999; Зарева, Шуоненфлугел, Николова 2005 и др.) имат в лексикона си. Със задълбочаване на интереса към структурата на менталния лексикон назря и убеждението, че лексикалното познание е многоизмерно, независимо от това, дали се изучава и тестува в контекст или като изолирано явление. С други думи, сред говорещите даден език на всяко ниво на владеене на езика има различия, които се коренят не само в познанието им на различни лингвистични характеристики на отделните думи (напр. фонетични, фонологични, морфологични, синтактични, семантични и т.н.), но и на това, как това познание рефлектира върху цялостното състояние на лексикона им, разглеждано в светлината на няколко експериментално обозрими измерения. В тази връзка от практическа, теоретична и експериментална гледна точка е необходимо да се прави разлика между микрониво на лексикално познание, обхващащо дескриптивните характестики на отделните лексикални единици (напр. фонетични, фонологични, морфологични, синтактични и т.н.), и макрониво на описание, изследване, проверка и оценяване на лексикона, което обикновено се разглежда в литературата като състоящо се от няколко емпирично обозрими измерения - напр. двуизмерно макрониво (състоящо се от обем и структура на лексикона (напр. Рийд 1993; Мира 1996; Уеши, Парибакт 1996; Вермиър 2001), триизмерно - състоящо се от обем, структура и контрол (напр. Хенриксен 1999) или метакогнитивна осъзнатост на лексикалното познание (вж. Зарева, Шуоненфлугел, Николова, 2005), а дори има и предложения за четириизмерна структура, която включва величината асоциативна свързаност на лексикона (Рийд, Шапел 2001). Тук е необходимо да отбележим, че докато микронивото на развитие на лексикалното познание е сравнително добре изследвано и описано в езиковедската литература, концепцията за макрониво е относително нова, което донякъде обяснява и липсата на изследователска работа в тази насока. В тази връзка настоящото изследване бе провокирано, от една страна, от недостатъчната изследователска работа върху лексикона на образования носител на български език и, от друга страна, от няколко теоретични, практически и изследователски противоречия при анализирането на лексикона на говорещите даден език.

Първо, в продължение на много години изследователската работа в овладяването на даден език, било то роден или чужд, бе основно съсредоточена върху усвояването на синтактичните структури на даден език, докато в последните няколко десетилетия започна да се затвърдява убеждението, че развитието и обогатяването на лексикона трябва да се превърне в един от основните приоритети в езиковото обучение не само защото лексикалните грешки и затруднения в изразяването и комуникацията на даден език са далеч по-многобройни от граматичните, но и защото самите езикови потребители твърдят, че липсата на достатъчен лексикален запас, а не граматичната им компетентност е в основата на езиковите им затруденения (напр. Полицър 1978; Мира 1978; Дъбин, Олштейн 1986; Джонс 1994; О’Дел 1997; Сингълтън 1999 и др.). Освен това някои лексикални изследвания (напр. Зекмайстър, Кронис, Кал, Д’Анна, Хийли 1995) убедително сочат, че лексиконът значително се обогатява и в зряла възраст след първоначалното му натрупване в годините на училищната езикова подготовка, което от своя страна провокира въпроса по какъв начин се променят характеристиките на лексикона на носителите на български език в следучилищна възраст в резултат на целенасочена общоезикова подготовка по български език в годините на университетското им образование (където и доколкото я има).

Второ, докато микронивото на лексикално познание на говорещите даден език е сравнително добре изследван аспект от лингвистична, психолингвистична и приложнолингвистична гледна точка, измеренията на макронивото са все още противоречиво дискутирани в литературата по въпроса.

Трето, проучванията ни на литературата, свързана с изследователската работа над количествените характеристики на лексикона на образования носител на български език, показват, че такива изследвания липсват сред публикуваната литература по темата, което прави резултатите от това изследване още по-актуални и навременни. Интересното е, че дори дискусиите с лексикографска цел за обема на лексикалния минимум на българския език се основават изцяло на изследователска работа, проведена над други езици (напр. английски, холандски, руски (вж. Молле 2004 за дискусия по въпроса). Това не може да не провокира съмнение по отношение на количествената и качествената надеждност на учебните речници, например, като източник на информация за необходимия обем от думи, който образованият носител на бългаски език или чуждоезиковият потребител трябва да знае, за да може да функционира адекватно речево не само в битовокомуникативна, но и в академична среда. Без съмнение скоростта на натрупване на лексика е различна през различните периоди от развитието и образованието на човек, но това, за което почти нищо не знаем, е какъв е обемът на лексикалната задача, пред която всеки образован българин е изправен. От друга страна, смятаме, че е полезно да знаем по какъв начин университетското образование спомага за развитието на количествените характеристики на лексикона на студентите, така че да им позволи да бъдат функционални както от академична, така и от професионална гледна точка.

Четвърто, част от хуманитарните специалности, които се предлагат в българските университети (напр. връзки с обществеността, журналистика и др.), са в пряка зависимост от способността на студентите да се ползват пълноценно от езиковото богатство на българския език. Изучаваните езиковедски дисциплини (напр. езикова култура, фонетика, лексикология, морфология, синтаксис и др.), които са включени в учебните планове на посочените специалности в Бургаския свободен университет, имат за цел главно да обогатят познавателната система на студентите по отношение на дескриптивните характаристики на езика и само косвено са насочени към обогатяване на лексикона на студентите. С други думи, очакването е, че лексикалната система на студентите се обогатява паралелно с обогатяването на понятийната им система за структурата на езика, без това някога да е било емпирично потвърдено. От друга страна, специалности от научното направление обществени науки и комуникации, като например специалността връзки с обществеността, са пряко свързани не само с познаване на структурата и нормативната база на българския език, но и с богат лексикон, който в същото време е функционално контролиран и добре структуриран, което ни даде основанието настоящият експеримент да бъде проведен сред студенти от специалността връзки с обществеността - първи, втори и трети курс в Центъра по хуманитарни науки на Бургаския свободен университет.

Пето, преди да можем да говорим за въвеждане в програмата по чуждоезиково обучение на програма за изучаване на чужд език с академична или специализирана цел, ние трябва да знаем какво е състоянието на лексикалното познание на студентите на родния им език. Това е наложително поради факта, че психолингвистичните изследвания по въпроса убедително потвърждават наличието на единен лексикон сред говорещите два или повече езика, в които лексикалните единици са лексически или концепционално свързани помежду си. Опитът ни показва, че голяма част от студентите влизат в различни университетски специалности без приемен изпит по чужд език и с начално ниско или средно ниво на владеене на даден чужд език, което от своя страна предполага и слаборазвит, лексикално несвързан и нефункционален лексикон на чуждия език. Въпросът е до каква степен можем да разчитаме на характеристиките на лексикона на студентите на родния им език, за да провокираме и изграждаме функционални лексикални връзки в обучението им по чужд език, особено на по-високите нива на чуждоезикова компетентност, които немалка част от студентите в специалността връзки с обществеността демонстрират.

В тази връзка една от основните цели на настоящото изследване бе да се установят експериментално количествените характеристики на лексикона на образования носител на български език в сферата на висшето образование, как те се влияят от нивото на образователния напредък и до каква степен носителите на езика могат да оказват метакогнитивен контрол над лексикалното си познание. Изследването бе проведено в рамките на триизмерния модел на макронивото на лексикалното познание, като на този етап бяха анализирани само данните, свързани с две от измеренията му, т.е. обем и метакогнитивна осъзнатост на лексикона. Доколкото ни е известно, подобно изследване не е правено (или поне не е публикувано) в областта на общоезиковата подготовка по български език досега, което потвърждава новаторския характер на тази линия на изследователска работа.

II. Изследователски въпроси и работни хипотези на експеримента

Няколко изследователски въпроса, свързани с две от изследваните измерения на общото състояние на лексикона на образованите носители на български език, в случая - обем и метакогнитивна осъзнатост на лексикалното познание - бяха в центъра на вниманието на изследователките.

Първо, как се променят количествените характеристики на лексикалното познание на владеещите български език на различните етапи от висшето им образование в специалност, където целенасочено се работи върху задълбочаване на езиковите им познания по български език.

Второ, каква е зависимостта между метакогнитивната осъзнатост на лексикалното познание и различните образователни нива на участниците в експеримента.

За целите на експеримента бяха тестувани следните нулеви хипотези:

Първо, няма разлика в количествените характеристики на менталния лексикон на владеещите български език на различните етапи от висшето им образование в специалност, където целенасочено се работи върху задълбочаване на езиковите им познания по български език. Тази количествена характеристика бе измерена с реалния обем на лексикона на участниците, установен по експериментален начин.

Второ, няма разлика между реалния обем на лексикона на участниците и обема на лексикона, базиран на тяхната себепреценка за лексикално познание.

Трето, метакогнитивната осъзнатост на лексикалното познание на участниците в експеримента не зависи от различията в образователните им нива. Метакогнитивната осъзнатост на участниците бе измерена с разликата между реалното им познание и себепреценката им за лексикално познание.

III. Методика на експеримента

1. Участници

В изследването участваха 100 студенти (N = 100) от специалността връзки с обществеността в Бургаския свободен университет. Средната възраст на участниците от първи курс бе 19,6 години, от втори курс - 21,1 години, а от трети курс - 21,8 години. Всички участници в изследването бяха със средно образование; 66 от участниците бяха жени и 34 - мъже.

Участниците бяха разделени в три групи в зависимост от курса им на обучение. Студентите в първи курс (n = 30) представляваха базовото общоезиково ниво, с което носителите на български език, завършили средно образование, влизат във висшите учебни заведения. С това ниво бяха сравнени резултатите на студентите от втори (n = 30) и трети курс (n = 40) на обучение.

Трите групи попълниха в писмена форма и контролирана среда тестов инструмент, който бе специално изготвен за целите на експеримента.

2. Тестови инструмент

Тестовият инструмент, който участниците попълниха, съдържаше репрезентативен набор от пълнозначни думи (N = 73), подбрани произволно от Българско-английски речник (1992), чийто обем бе приблизително изчислен на 24 300 думи. Обемът на речника бе изчислен на базата на специални критерии за "дума", които се различаваха от принципа, на който лексикографите бяха построили речника, т.е. принципа на въвеждането на лексикалното съдържание на речника в гнезда. Подбраните пълнозначни думи бяха репрезентативни на обема на речника (24 300 думи), а обемът на речника послужи като базово условие за сравнение на количествените характеристики на лексикално познание на участниците в експеримента. Подходът при селекцията на лексикалните единици имаше за цел да осигури набор от думи, които съдържателно да отразяват характеристиките на лексикона на млади и образовани хора по отношение на познанието им на думи, принадлежащи към различен граматичен клас, с различна честота на употреба и от различни функционални регистри. Целта на подбора бе тестовият инструмент да е репрезентативен на изброените характеристики на лексикона в естествената употреба на езика.

Формàтът на представяне на лексикалните единици в теста следваше преработен за целите на експеримента модел (Дейл 1965, Парибакт и Уеши 1993), който, от една страна, целеше да събере данни за лексиката, която участниците знаят и могат да потвърдят в писмена форма степента си на познание на всяка една от тестуваните единици и, от друга страна - да провокира метакогнитивната им осъзнатост за степента им на познание на тестуваните думи. Форматът на теста даде възможност на участниците да изберат измежду четири степени на познание на дадена дума степента, която най-точно съответства на познавателната им самооценка за тази дума. Четирите степени варираха между опциите: 1) "Никога не съм срещал(а) тази дума", 2) "Срещал(а) съм тази дума, но не си спомням значението й", 3) "Мисля, че тази дума означава _____" и 4) "Сигурен(на) съм, че тази дума означава ______" , където участниците трябваше да дадат синоним или кратко обяснение на думата, за да потвърдят познанието си. Последната, петата, опция изискваше от участниците да напишат до три асоциации, с които свързват тестуваната дума, ако преди това е направен избор на опция 3 или 4, но данните от тази опция не са включени в този анализ (вж. пример 1).

Пример 1

1. скотобойна

I. Никога не съм срещал(а) тази дума.

II. Срещал(а) съм тази дума, но не си спомням значението й.

III. Мисля, че тази дума означава _________________ (синоним или кратко обяснение).

IV. Сигурен(на) съм, че тази дума означава _________________ (синоним или кратко обяснение).

V. Асоциирам тази дума с ______________, _____________, _______________.

Участниците бяха инструктирани да прегледат внимателно всяка дума и да обградят варианта, който най-точно съответства на степента им на познание на съответната дума. Където има посочен граматичен клас (напр. прилагателно (прил.), наречие (нар.) и т.н.), инструкцията ги уведомявяше да тълкуват думата, както е определена. По отношение на скалата на лексикално познание на участниците бе дадена възможност да процедират по следния начин: а) ако изберат I или II от дадените варианти, да преминат направо към следващата дума; б) ако изберат и попълнят необходимата информация в III или IV, да добавят в V до три думи - асоциации.

Тестовият инструмент бе съпроводен в началото от кратък въпросник, който имаше за цел да събере основни демографски данни за участниците.

3. Резултати от анализа на количествените величини

След като бяха количествено обработени, анализирани чрез прилагането на статистическата процедура One-Way ANOVA, където независимата величина бе етап на обучение на участниците в експеримента с три поднива (първи, втори и трети курс на обучение), а зависимите величини бяха (1) обем на лексикално познание, (2) себепреценка на лексикално познание, (3) метакогнитивна осъзнатост на лексикалното познание.

Резултатите от анализа на One-Way ANOVA потвърдиха, че трите групи се различаваха статистически по всяка една от зависимите величини, т.е. обем на лексикално познание, F(2, 97) = 27.25, p < 0.01, себепреценка на лексикално познание, F(2, 97) = 13.99, p < 0.01, метакогнитивна осъзнатост на лексикалното познание, F(2, 97) = 18.74, p < 0.01.

Post hoc анализът показа къде по-точно можем да търсим различията между трите групи участници. По обем на лексикално познание и трите групи бяха статистически различни. По себепреценка на лексикално познание, докато първи и трети курс не се различаваха статистически (95%CI = - 4220.76; 10.28, р < 0.05), втори курс се различаваше както от първи (95%CI = 224.02; 4747.18, р < 0.05), така и от трети курс (95%CI = 6706.36; 2475.33, р < 0.05). По метакогнитивна осъзнатост на лексикалното познание и трите групи бяха статистически различни. Пиерсон корелациите показаха силна и статистически значима връзка между реалното лексикално познание на участниците и тяхната себепреценка, т.е. първи курс (r = 0.91, p < 0.05), втори курс (r = 0.80, p < 0.05) и трети курс (r = 0.72, p < 0.05).

IV. Интерпретация на резултатите

Първaта нулева хипотеза, която гласеше, че според курса на обучение участниците не се различават по обема на лексикона си, бе отхвърлена. Участниците от първи курс, които, може да се каже, са представители на току-що приетите студенти със среднообразователен обем на лексикона си, знаят средно около 16 280 думи (между 10 320 и 20 640 думи). Най-неочаквано тези показатели значително се понижават във втори курс, където участниците имат среден обем на лексикона си едва 12 880 думи (между 4660 и 21 640 думи), т.е. има студенти, които са с много ниски количествени показатели, далеч под долната граница на обем на лексикона на първокурсниците. По наше мнение това е тревожен резултат, чието обяснение тепърва ни предстои да търсим. Участниците от трети курс показаха най-висок обем на лексикона си - средно около 19 590 думи речников запас (между 10 650 и 22 300 думи), което говори за значително нарастване на лексикона им в резултат на напредналата им степен на обучение и задълбочената им подготовка по български език и литература. Тук е необходимо да отбележим, че методиката на експеримента позволява съпоставянето на резултатите от това изследване с резултатите от подобни изследвания, проведени върху други езици, например английски език. Неотдавна направени проучвания (напр. Нузбаум, Писони, Дейвис 1984; Гулдън, Нейшън, Рийд 1990; Д’Анна, Зекмайстър и Хол 1991; Зекмайстър, Кронис, Кал, Д’Анна, Хийли 1995) сочат, че образовани носители на английски език имат приблизително между 14 000 и 20 000 думи в лексикона си, което ни позволява да твърдим, че получените средни обеми на лексикона на участниците в този експеримент са в рамките на установените обеми на лексикално познание на образовани носители на други езици, в случая английски език, който е може би най-добре изследваният в това отношение език.

Втората нулева хипотеза, че няма разлика между обема на лексикона на участниците, базиран на тяхната себепреценка за лексикално познание, също бе частично отхвърлена. За да удостоверят познанието си на думите, включени в теста, участниците трябваше да дадат приемлив синоним или обяснение на думата стимул, т.е. за да бъдат синонимът или обяснението приемливи, те трябваше да съответстват на някое от значенията, както и на граматичния клас на думата стимул. Общата тенденция, констатирана в проведения тест, е участниците да надценяват познанията си за значението на някои думи, но докато студентите от първи (M=19 306 думи) и трети курс (M=21 412 думи) не се различаваха статистически по себепреценката си, студентите от втори курс (M=16 822 думи) значително се различаваха както от колегите си от първи, така и от трети курс. С други думи, участниците с по-голям обем на лексикона си бяха много по-прецизни в самопреценката си за лексикално познание, отколкото участниците с по-ограничен по обем лексикон. Изглежда принципът "колкото повече, толкова по-точно" е в пълна сила, когато говорим за обем на лексикално познание, базиран на себепреценка. Този резултат не бе напълно неочакван, тъй като тенденцията за самонадценяване е донякъде характерна при изразяване на себепреценка за познание. В случая самонадценяването бе по-често в резултат на неадекватно отразяване на лексикалния клас на думата стимул в обяснението или дадения синоним (напр., когато думата стимул помитам бе обяснена като порой или бедствие), околкото незнание на значението на думата стимул (напр. в случаите, когато думата стимул тунер бе обяснена като вид мастило или течност за принтер). Освен това много по-често бяха грешени нискофреквентните думи (напр. ковчежник, маниока, клапа, експериментиране, кливер, апатичен и др.), отколкото високофреквентните думи (като напр. одеало, гривна, диамант, обикновен и др.). Въпреки това не можем да не отбележим, че собственото усещане за лексикална ограниченост и безсилие изглежда подтиква някои студенти да се представят поне в собствените си очи като по-компетентни от нивото, което дори пред себе си не желаят да признаят като ниско. Фактът, че второкурсниците бяха с тенденция значително повече да надценяват лексикалното си познание от първокурсниците и третокурсниците, говори еднозначно за слаб метакогнитивен контрол, който може да е резултат както на пропуски в образователната програма на второкурсниците, така и на ниското им съзнание за приноса им като участници в експеримент.

Третата хипотеза, отнасяща се до метакогнитивната осъзнатост на лексикалното познание на участниците, т.е. до степента на метакогнитивен контрол, който участниците могат да упражняват върху лексикалното си познание, отново показа силното влияние на реалния обем на лексикона върху способността на участниците да контролират понятийната и лексикалната си система. Това заключение се потвърди от факта, че броят на частично познатите думи нараства с намаляването на лексикалния запас, т.е. колкото повече думи човек има в лексикалния си запас, толкова по-малък е обемът на маргинално познатите му думи поради способността му да оказва по-висок метакогнитивен контрол върху лексикалния си избор. Този резултат е в пълно съответствие с интуитивното ни чувство, че от функционална гледна точка богатият лексикон води до по-голяма прецизност в лексикалния избор на човек, а това е една от главните цели в обучението на студентите от специалността връзки с обществеността, които професионално ще разчитат в бъдещата си работа на това си умение. Преподавателите в първи и особено във втори курс не бива да се доверяват на непроверената си представа за нивото на студентската лексикална компетантност, а е необходимо да поддържат по-тесен контакт с аудиторията си, да търсят обратна връзка с цел проверка, да обръщат внимание и да обясняват не само термините от съответната научна област, но и друга нискочестотна терминология, да провокират и целенасочено да работят вурху развитие на умението за обяснение и дефиниране на лексика от различни регистри с различна фреквентност на упортеба. Фактът, че съществува негативна връзка между реалния обем на лексикона на участниците в експеримента и маргинално познатите им думи говори, че колкото по-голям е обемът на лексикона, толкова по-малко са частично познатите думи, но силата на тази зависимост се проявява едва след като се достигне обем на лексикона от 19 000 думи. С други думи, пред първокурсниците и особено пред второкурсниците, както и пред преподавателите, стои важната задача целенасочено да работят върху подобряване на количествените характеристики на работния лексикон на студентите чрез възлагане на повече самостоятелни писмени работи и най-вече чрез проверка, коментар и индивидуална работа със студентите не само над дискурсивните, но и над лексикалните аспекти на писмените им работи.

V. Значимост на експеримента

Ние виждаме значимостта на проведения експеримент в няколко насоки:

Първо, експерименталната работа над количествените характеристики на лексикона на образования носител на българския език значително изостава в сравнение с публикуваните помагала по общоезикова подготовка. Резултатите от експеримента могат да информират работата над помощна литература, свързана с развитието на лексикалното познание на български език сред студентите.

Второ, доколкото ни е известно, досега не съществува експериментална работа, свързана с измеренията на макронивото на лексикално познание в национален мащаб. Този експеримент има за основна цел да събере данни за анализ на две от измеренията му, с което поставя началото на пълното изучаване на структурата на менталния лексикон на образования носител на български език. Логично и съществено продължение на работата в тази насока ще бъде анализът на качествените характеристики на лексикона (т.е. степента на свързаност и вида лексикални връзки между думите в лексикона на образования носител на български език), с което ще се затвори цикълът на изследването.

Трето, провеждането на експериментална работа в рамките на добре изпитан модел на лексикално познание в теоретичната и изследователска работа над други езици позволява съпоставителното разглеждане на резултатите от експеримента в по-глобален междуезиков план, особено с английски език, където се провеждат активни изследвания върху лексикалното познание на студентското население.

Четвърто, без съмнение, скоростта на натрупване на лексика е различна през различните периоди от развитието и образованието на човек, но това, за което почти нищо не знаехме, е какъв е обемът на лексикалната задача, пред която всеки образован българин е изправен, както и по какъв начин университетското образование ускорява развитието на количествените характеристики на лексикона на студентите, за да им позволи да бъдат академично функционални.

Пето, в основата на специалността връзки с обществеността стои способността на студентите да ползват с прецизност езиковото богатство на българския език. В този смисъл бе необходимо да разберем какво е състоянието на лексикалното познание на студентите от тази специалност, колко добре е количествено структуриран и функционално контролиран лексиконът им, както и по какъв начин образователният процес подпомага развитието му. В този смисъл тенденциите бяха ясно очертани за първи път в страната.

Шесто, резултатите от това изследване биха могли да послужат за основа на изучаването на лексикалното развитие (като част от общоезиковата компетентност) на студентите в програмите по чуждоезиково обучение, които всеки университет в страната предлага. Чуждоезиковото обучение в контекста на европейската икономическа общност ще играе все по-голяма роля в интегрирането на България в общоевропейски образователен план, но това като че ли не е сред приоритетите на висшите училища в страната - за съжаление в учебните планове на някои авторитетни университети в страната не се предвижда изучаване на чужд език в почти всички предлагани специалности. Преди да можем да определим какъв е обемът на лексикалната задача в чуждоезиков план, ние трябва да знаем какви са параметрите й на родния език и как образованият носител на езика се справя с тях. В този смисъл настоящото изследване поставя образования носител на българския език сред изследваните лексикални обекти в общоезиков план, което би могло да информира решения, свързани с програми по чуждоезиково обучение с различна интензивност и с различен съдържателен фокус.

ЛИТЕРАТУРА

Атанасова, Ранкова, Русев, Спасов, Филипов 1992: Атанасова, Т., М. Ранкова, Р. Русев, Д. Спасов, В. Филипов. Българско-английски речник. София.

Вермиър 2001: Vermeer, A. Breadth and depth of vocabulary in relation to L1/ L2 acquisition and frequency of input. // Applied Psycholinguistics, 22, 217-254.

Гулдън, Нейшън, Рийд 1990: Goulden, R., P. Nation, J. Read. How large can a receptive vocabulary be? // Applied Linguistics, 11, 341-363.

Д’Анна, Зекмайстър и Хол 1991: D’Anna, C. A., E. B. Zechmeister, J. W. Hall. Toward a meaningful definition of vocabulary size. // Journal of Reading Behavior, 23, 109-122.

Дейл 1965: Dale, E. Vocabulary measurement: мechniques and major findings. // Elementary English 42, 395-401.

Джоунс 1994: Jones, F. R. The lone language learner: А diary study. // System, 22, 441-454.

Дилър 1978: Diller, K. C. The language teaching controversy. Rowley, MА: Newbury House.

Дъбин, Олштейн 1986: Dubin, F., E. Olshtain. Course design. Cambridge: Cambridge University Press.

Зарева, Шуоненфлугел, Николова 2005: Zareva, A., P. Schwanenflugel, Y. Nikolova. Relationship between lexical competence and language proficiency: Variable sensitivity. // Studies in Second Language Acquisition, 27, 567-595.

Зекмайстър, Кронис, Кал, Д’Анна, Хийли 1995: Zechmeister, E. B., A. M. Chronis, W. L. Cull, C. A. D’Anna, N. A. Healy. Growth of a functionally important lexicon. // Journal of Reading Behavior, 27, 201-212.

Лауфър 1992: Laufer, B. How much lexis is necessary for reading comprehension? // P. J. Arnaud, H. Beмjoint. Vocabulary and applied linguistics. London: Macmillan.

Лауфър 1997: Laufer, B. The lexical plight in second language acquisition: words you don’t know, words you think you know, and words you can’t guess. // J. Coady, T. Huckin. Second language vocabulary acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 20-34.

Лауфър, Нейшън 1999: Laufer, B., P. Nation. A vocabulary size test of controlled productive ability. // Language Testing, 16, 33-51.

Мира 1978: Meara, P. Learners’ associations in French. // Interlanguage Studies Bulletin 3, 192-211.

Мира 1984: Meara, P. The study of lexis in interlanguage. // A. Davies, C. Criper, A. P. R. Howatt. Interlanguage. Edinburgh: University of Edinburgh Press, 225-235.

Мира 1996: Meara, P. The dimensions of lexical competence. // G. Brown, K. Malmkjжr, J. Williams. Competence and performance in language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 35-53.

Мира и Джоунс 1988: Meara, P., G. Jones. Vocabulary size as a placement indicator. // P. Grunwell. Applied Linguistics in Society London: Center for Information on Language Teaching and Research, 80-87.

Молле 2004: Молле, К. Българските думи в количествен и качествен аспект. "СЕМА РШ", София.

Нейшън 1990: Nation, I. S. P. Teaching and learning vocabulary. New York, NY: Newbury House.

Нейшън 2001: Nation, I. S. P. Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.

Нузбаум, Писони, Дейвис 1984: Nusbaum, H. C., D. B. Pisoni, C. K. Davis. Sizing up the Hoosier mental lexicon. Measuring the familiarity of 20 000 words. (Research on Speech Production Report No. 10). Bloomington, IN: Indiana University.

О’Дел 1997: O’Dell. Incorporating vocabulary into the syllabus. // N. Schmitt and M. McCarthy. Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 258-278.

Парибакт и Уеши 1993: Paribakht, T., M. Wesche. The relationship between reading comprehension and second language development in a comprehension-based ESL program. // TESL Canada Journal 11, 9-29.

Полицър 1978: Politzer, R. L. Errors of English speakers of German as perceived and evaluated by German natives. // Modern Language Journal, 62, 253-261.

Рийд 1993: Read, J. The development of new measure of L2 vocabulary knowledge. // Language Testing, 10, 355-371.

Рийд, Шапел 2001: Read, J., C. Chapelle. A framework for second language vocabulary assessment. // Language Testing, 18, 1-32.

Сингълтън 1999: Singleton, D. Exploring the second language mental lexicon. Cambridge: Cambridge University Press.

Уест 1953: West, M. A general service list of English words. London: Longman.

Уеши, Парибакт 1996: Wesche, M., S. Paribakht. Assessing second language vocabulary knowledge: Depth versus breadth. // Canadian Modern Language Review, 53, 13-40.

Хенриксен 1999: Henriksen, B. Three dimensions of vocabulary development. // Studies in Second Language Acquisition, 21, 303-317.

© Алла Зарева, Мариана Лазарова, Йорданка Николова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 6
© Електронно списание LiterNet, 20.01.2009, № 1 (110)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 6.