КАКВО ПРЕДСТАВЛЯВА КРИТИЧЕСКОТО МИСЛЕНЕ?

Дейвид Клустер

web

От Канзас до Казахстан, от Мичиган до Македония учители и университетски професори се стремят да накарат своите ученици и студенти да мислят критически. Знаем, че критическото мислене е добро нещо, то представлява умение, позволяващо ни по-добре да се справим с изискванията на 21. век и по-добре да разберем онова, което учим и правим.

Но какво всъщност представлява критическото мислене? Чувам този въпрос както от учители, току-що започващи да експериментират нови педагогически подходи, така и от студенти и учители, които имат не малък опит в този начин на мислене. Трудно е да се даде определение на подобен термин, тъй като той включва много и различни умения, дейности и ценности. Така че какво точно имаме предвид, когато говорим за критическо мислене?

В литературата за критическото мислене срещаме различни определения на този термин, които понякога си противоречат. И тъй като желаем да намерим определение, което да е понятно за всички учители и преподаватели от началното училище до университета, представляващи различни културни условия, се налага това определение да бъде много гъвкаво. И въпреки разнообразието на образователния контекст, в който се намират читателите на това списание, смятам, че можем да разработим определение за критическото мислене, което да ни позволи да продължим нашия разговор по-нататък. Преди да се опитаме да дефинираме термина, нека да разгледаме няколко вида умствена дейност, които не представляват критическо мислене. Мисля, че ще се съгласим с това, че запаметяването не представлява критическо мислене. Запаметяването е важна умствена способност, от която се нуждаят всички, които учат, но то се отличава много от критическото мислене.

Когато си даваме сметка, че компютрите също имат памет - много по-добра памет от повечето хора, разбираме, че запаметяването самò по себе си не представлява мислене. Независимо от това, според много традиционно преподаващи учители, паметта е най-високо ценената умствена дейност в училище и много тестове и изпити се провеждат единствено за да се види обемът на паметта на учащите се. Докато ние, привържениците на критическото мислене, търсим нещо значително по-комплексно.

Друг вид некритическо мислене е свързан с разбирането на сложни идеи. Това също е едно важно умение в учебния процес. В час по биология или математика, история или литература понякога се налага учениците да положат много усилия, за да разберат какво казва учителят или какво е написано в текста. Разбирането - особено на труден материал - е сложна умствена операция.

Например, когато ученикът се опитва да разбере сонет на Шекспир или сложна теорема, той извършва комплексна интелектуална операция. Но при първите усилия да разбере смисъла на материала ученикът все още не е човек с критическо мислене.

Някои учители може и да не се съгласят, смятайки, че истинското разбиране винаги изисква критическо мислене, тъй като учещият трябва да преведе идеите на някой друг на своя собствен език и умствено равнище. Независимо от това, когато работим, за да разберем нечие чуждо мислене, първата фаза на нашата мисловна дейност е пасивна: ние получаваме онова, което някой друг е измислил. Вместо да създадем нещо ново и индивидуално, приемаме онова, което някой друг вече е създал.

Критическото мислене започва едва когато ученикът вече е пробвал, оценил, разширил и приложил новоразбраните идеи. Смятам, че запаметяването на факти и разбирането на понятия са необходими предварителни предпоставки за критическото мислене, които сами по себе си не представляват критическо мислене.

Третият вид мислене, което се отличава от критическото, е творческото, или интуитивното, мислене. В мозъка на спортистите, художниците и музикантите протичат комплексни мисловни процеси, които те дори и не забелязват. По принцип този тип мисловни процеси остават неосъзнати.

Да разгледаме един пример с професионален спортист като голямата чешка хокейна звезда Яромир Ягр (който играе под номер 68 в памет на Пражката пролет от 1968 г.). Когато той се готви да удари шайбата във вратата, дали се пита „Сега ли е точният момент? Няма ли някакво друго решение? Как биха постъпили на мое място други големи хокеисти? Би ли стрелял Уейн Грецки в този момент или би изчакал? Би ли предал шайбата на друг играч или би стрелял?“.

Ако мисловните процеси на Ягр бяха толкова осъзнати, той никога не би вкарал гол. Въпреки че решението му да играе под № 68 е пример за критическо мислене, решението му кога да удари шайбата във вратата не е. По същия начин художниците и музикантите използват сложни умствени операции, които не са изцяло осъзнати. Тяхното интуитивно мислене е безспорно ценно, но не е критическо.

Така че по какъв начин можем да дефинираме критическото мислене? Предлагам дефиниция на термина, състояща се от пет пункта.

Първо: критическото мислене е самостоятелно мислене.

При критическото мислене всеки ученик в класа формира свои собствени идеи, ценности и убеждения. Никой не може да мисли критически вместо нас. Критическото мислене е дейност, която извършваме сами. Следователно индивидуалното мислене в клас е предпоставка за критическо мислене. Учениците трябва да се чувстват свободни да мислят самостоятелно, да решават сами сложни въпроси. Ще илюстрирам този пункт с един пример.

Критическото мислене е самостоятелно мислене.

Преди няколко години преподавах американска литература в един университет в Словакия. Студентите ми там притежаваха в главите си огромно количество информация за редица американски писатели. Особено много знаеха за Уолт Уитман. Знаеха кога е роден и кога е починал. Знаеха заглавията на по-важните му произведения. Знаеха мястото му в историята на литературата - кой е имал влияние над него, както и на кого той е повлиял. Познаваха основните теми в неговата поезия. Можеха да рецитират началото на прочутата му поема „Песен за себе си“ (Song of Myself).

Всъщност никой от тях не беше чел поезията му. Всички техни познания идваха от лекциите на предишния им професор - човек, който беше чел поемите и беше разказвал на студентите си какво мисли за тях. Когато предложих на студентите самите стихове на Уолт Уитман, те трябваше да придобият нови умения, за да могат сами да ги прочетат и да формират собствено мнение за тях.

Критическото мислене не е непременно оригинално мислене, тъй като е възможно човек да приеме чужда идея или убеждение и въпреки това да я чувства изцяло като своя собствена. Изпитваме удоволствие и сила в израза „Съгласен съм с вас“ и, разбира се, критически мислещият човек може понякога да бъде съгласен с другите.

След като студентите ми в Словашкия университет сами прочетоха произведенията на Уитман, разсъждаваха по тях и ги обсъждаха с останалите, понякога се съгласяваха с публикациите на критиците или със своите състуденти и дори със своя предишен преподавател. Онова, което беше от изключително важно значение, беше всеки един да реши сам за себе си и да мисли самостоятелно. Самостоятелното мислене е първото, а може би и най-важното качество на критическото мислене.

Второ: информацията е началната, а не крайната точка на критическото мислене.

Студентите трябва да знаят много, преди да бъдат мотивирани и в състояние да мислят самостоятелно. Понякога казваме „Не можеш да мислиш с празна глава“. За да развием сложни мисли, се нуждаем от доста „суров материал“ - факти, идеи, текстове, теории, данни, концепции. Понякога студентите ми в Американския университет имат противоположния проблем - те сякаш не могат много добре да запаметят онова, което са учили преди, и всеки нов писател или ново стихотворение им изглеждат съвсем непознати. С тях трябва да работя, за да развия умствените пътища и рамки на познанието и задълбочеността на фактическата информация, така че те да могат да прилагат критическите умения по продуктивен начин. Не съм съгласен, че критическото мислене е заместител на традиционното научаване на факти, но не искам също така да кажа, че простото научаване на фактите е достатъчно.

Нашата работа включва много повече от преподаване на критическо мислене: ние също така учим учениците да разбират и запаметяват различен вид информация. Преподаването на критическо мислене е само едно от задълженията на учителя. Учениците от всяка възраст, от първи клас до университета, могат да мислят критично, защото всички те вече имат богат жизнен опит и задълбочени познания. Увеличавайки познанията си, те могат да извършват по-сложни мисловни операции, но дори и съвсем малките деца са способни на самостоятелно критическо мислене (тези от нас, които имат деца, знаят това от личен опит). Критическото мислене е работата, която ученици и учители, писатели и учени всъщност извършват с фактите, които научават. Благодарение на критическото мислене традиционното учене се превръща в лично, смислено, полезно и постоянно познание.

Трето: критическото мислене започва със задаването на въпроси, с решаването на проблеми.

Човешките същества притежават естествено любопитство за света. Когато видим нещо ново, желаем да научим нещо повече за него. Когато видим интересно място, сме любопитни да го посетим. Философът и химик Микаел Поланий пише, че „от най-простите форми на живот, като червеите, а може би и амебите, наблюдаваме една обща готовност на животните, насочена не към конкретно задоволяване на потребностите, а по-скоро към изучаване на заобикалящия ги свят: една необходимост за постигане на интелектуален контрол върху заобикалящата ги среда“ (Meyers 1986: 41).

Оказва се, че любопитството е основно характерно качество на всяко живо същество. Свикнали сме да срещаме тази черта повече при малките деца от началното училище, отколкото при учениците в средния курс или университета, а това е един тъжен показател за резултата от учебния процес върху съзнанието на подрастващите.

Независимо от това истинският познавателен процес на всяко равнище се стреми да решава проблеми и да отговаря на въпросите, които възникват в резултат на интересите и нуждите на ученици. Джон Бийн заключава: „следователно част от трудността при преподаването на критическо мислене е събуждането на учениците за съществуването на проблемите около тях“ (Bean 1996: 2).

Бразилският педагог Пауло Фрейре твърди, че трябва да заменим традиционното образование или „акумулиращото банково“ образование, при което учителите правят „депозити“ в съзнанието на учениците, с образование, „поставящо проблеми“, при което учениците преодоляват значителни проблеми от заобикалящия ги свят. Той твърди, че учениците научават най-добре, когато определят истинските проблеми от своя собствен опит - проблеми от областта на икономиката, обществената структура и политическата власт - и използват ресурсите от класната стая и училището, за да търсят решения. Заради настойчивото изискване на Фрейре за анализ на потискащата сила и убеждението му, че образованието може да освободи учениците от подобно потисничество, тази негова образователна концепция се нарича „Освободителна педагогика“. Американският философ и педагог Джон Дюи смята, че критическото мислене възниква, когато учениците започнат да се занимават с даден проблем. „Главният въпрос, който може да се зададе по повод на ситуация или явление, взети за отправна точка на процеса на обучение, е въпросът какъв род проблеми поражда това явление“ (Dewey 1916: 182). Според Дюи проблемите стимулират естественото любопитство на учениците и ги насърчават към критическо мислене. „Само борейки се с условията на проблема, търсейки и намирайки собствено решение, той [ученикът] мисли“ (Dewey 1916: 188).

Следователно работата на учителя при подготовката на урока е да определи проблемите на учениците и в процеса на тяхното ориентиране към този нов начин на проучване на идеите да помага на учениците да формулират своите собствени проблеми. Педагогиката за преподаване на критическо мислене се превръща в целенасочена и продуктивна дейност, а не просто в „училищна работа“, щом учениците започнат практическата интелектуална работа за формулиране на решения на проблемите, които срещат. Събирайки данни, анализирайки текстове, разглеждайки алтернативни гледни точки и възможности, учениците търсят решения на проблемите, които ги интересуват.

Канадският професор Ралф Х. Джонсън определя критическото мислене като „особен вид дейност на ума, която позволява на индивида да достигне до здраво съждение по въпрос, на който трябва да реагира или повярва“ (Johnson 1985: 1). Дефиницията на Джонсън набляга на ролята на критическото мислене при определянето на въпросите и решаването на проблемите.

Четвърто: критическото мислене търси убедителни аргументи.

Критически мислещият човек развива свои собствени решения на проблемите и подкрепя тези решения с добри и убедителни аргументи. Той приема, че е възможно съществуването на повече от едно решение, и следователно работи, за да докаже защо предпочетеното от него решение е логично и практично.

Аргументът се състои от четири основни елемента. На първо място, аргументът изказва твърдение. Това твърдение (наричано също тезис, главна идея или основна позиция) е сърцевината на аргумента, най-важната идея. Твърдението се подкрепя със серия от доводи. Всеки един от доводите на свой ред се подкрепя от доказателства. Доказателствата могат да бъдат статистически данни, извадки от текст, личен опит или друг вид доказателства, приети за легитимни от аудиторията. Базис на твърдението, доводите и доказателствата е четвъртият елемент - основанието. Основанието представлява твърдението или предположението на говорещия или писателя, което той споделя с аудиторията и което доказва целия аргумент.

Например, някой писател може да твърди, че художниците на графити имат право да рисуват своите знаци върху обществени сгради (твърдение), защото тези знаци представляват изява на тяхното лично убеждение (довод) и защото понякога графитите доставят естетическо удоволствие (друг довод). След това писателят привежда доказателства - да речем извадки от конституцията на страната за свободата на словото или цитат от изказване на някой политик във връзка с правото на човека да се изразява, като може дори да включи и мостри от графити, които имат художествена стойност. Този аргумент се основава на предположението, че свободата на словото е особено важно човешко право.

Често добрите аргументи приемат съществуването и на други възможни аргументи (контрааргументи), които критически мислещият човек признава или отхвърля. Аргументът винаги става по-силен, ако се приеме, че съществуват и други възможни гледни точки. Например, нашият защитник на правата на художниците на графити би подсилил своята аргументация, ако приеме, че собствениците на имотите също имат права, които трябва да бъдат защитени, и че би могло да се постигне компромис между правата на художника и правата на собственика на сградата, превърнала се в „платно“ на художника.

Критическото мислене е социално мислене

Създавайки такава аргументация, критически мислещите могат да противостоят на такива авторитети като текстове, традиции, мнения на мнозинството и да отстояват на манипулиране. Използването на доводи за достигане на комплексни решения за действия или ценности е в основата на много от определенията за критическо мислене. Робърт Енис, например, определя критическото мислене като „разумно решаване какво да се прави или мисли“ (Johnson 1985: 1).

И накрая, пето: критическото мислене е социално мислене.

Идеите се проверяват и подобряват в процеса на споделянето им с другите. Според философа Хана Арендт „за съвършенството е необходимо присъствието и на други“. Когато обсъждаме, четем, спорим или оспорваме, когато споделяме или даваме идеи, ние се ангажираме в един процес, който задълбочава и усъвършенства нашите собствени позиции.

Следователно учителите, работещи в областта на критическото мислене, използват редица учебни стратегии, поощряващи под различни форми мисленето в присъствието на другите, груповата работа, дебатите, дискусиите и публикуването на ученическите писмени работи. Въпреки че първият елемент на моето определение за критическо мислене набляга на важността на самостоятелността при осъществяването на мисловния процес, този последен пункт акцентира върху социалните измерения на критическото мислене, защото критическият мислител в крайна сметка работи в една общност с околните, участва в задачи, които са много по-широки от изграждането на собствената личност.

Учителите, работещи в областта на критическото мислене, възпитават отношенията, улесняващи продуктивния обмен на мисли, като толерантност, внимателно изслушване на другите и поемане на отговорност за своите собствени позиции. Чрез всички тези начини учителите, възпитаващи критическо мислене, се стремят да доближат учебния процес от класната стая до истинския живот. Тъй като в крайна сметка учителите работят, за да създадат идеално общество, те се стремят да създадат в класната стая огледален образ или отражение на живота извън класната стая и помагайки на учениците да овладеят критическото мислене, ги доближават към постигането на по-широки социални и културни цели.

Според тази дефиниция критическото мислене може да се осъществи в много училищни дейности, но аз смятам, че както за учителите, така и за учениците най-надеждно и полезно се явява писането. Писането кара учениците да бъдат активни. Писането прави техния мисловен процес видим и достъпен. Писането представлява самостоятелно мислене и изисква от пишещия да използва своите познания. Когато учениците пишат, те построяват свои аргументи, за да защитят позициите си. Доброто писане търси да разреши проблемите и предоставя отговори на читателите. Писането е вродена социална дейност, тъй като пишещият винаги съзнава присъствието на читателя.

Писането се оказва трудна работа за учениците, може би най-трудната. Разбира се, това създава и повече работа за учителите, но тъй като резултатите от писането са толкова важни за учениците, много учители смятат, че си заслужава да се поставят допълнителни писмени задачи. Учителите могат да тренират учениците, използвайки процесите на мозъчната атака, писането, преговора, редактирането и публикуването, като по този начин научават учениците по какъв начин да извършват най-ефективно тази трудна дейност. Самите ученици започват да ценят тази дейност, когато разберат, че техният преподавател действително се интересува от онова, което казват, и когато имат възможност да споделят своята работа със съучениците си, родителите и други членове на общността. По всички тези причини смятам, че писането е най-силният инструмент при преподаването на критическо мислене.

В собствената ми преподавателска практика проблемът ми е да превърна това определение за критическо мислене в практически всекидневен навик в клас. Като преподавател, участващ в процеса на трансформирането на педагогиката от традиционното обучение по учебна програма в прогресивно образование, съсредоточено върху нуждите на студентите и на моето общество, аз винаги търся различни начини да организирам работата си с тях. Надявам се, че тази дейност ще помогне за възпитаването на граждани, които са добре информирани и които със своите идеи и енергия ще помогнат за създаването на един по-добър свят^*.

ЛИТЕРАТУРА

Arendt 1977: Arendt, H. Thinking. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Bean 1996: Bean, I. Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

Dewey 1916: Dewey, I. Education and Democracy. New York: Macmillan.

Freire 1972: Freire, P. Pedagogy of the Oppressed. New York: Academic Press.

Johnson 1985, September-October: Johnson, R. H. Some observations about teaching critical thinking. CT News, Critical Thinking Project, California State University, Sacramento, 4, 1.

Meyers 1986: Meyers, C. Teaching Students to Think Critically: A Guide for Faculty in All Disciplines, San Francisco: Jossey-Bass.

© Дейвид Клустер
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 4
© Електронно списание LiterNet, 23.10.2008, № 10 (107)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 4.