ЧEТЕНЕ НА ДЕТСТВОТО
Психоаналитичен и психодраматичен ракурс

Росица Чернокожева

web

В книгата си "5-те случая: Малкият Ханс. Анализа на фобията на едно петгодишно момче" (1909) Зигмунд Фройд пише: "...нека нашият мъничък изследовател преждевременно добие опита, че всяко познание е само частица и че на всяко стъпало на познанието винаги остава нерешен проблем" (Фройд 1993а: 129).

Психоаналитичният ракурс към темата за детство и четене неминуемо предполага полагането й в общия контекст на детското любопитство към своето тяло, към света наоколо и отношенията, в които сме потопени още от раждането си, а дори и в пренаталния (предродовия) период. Историята на едно дете започва преди то да е заченато. То е на душевната сцена на създаващите го, там е и родовото. Сещам се за мотото на книгата на Маргарит Юрсенар "Благочестиви спомени": "Какво бе лицето ви преди баща ви и майка ви да се срещнат" от Дзен коан. Четенето, като психически акт, извиква на сцената на нашия душевен живот много детски фантазии и страхове, много чувства и асоциации. Затова в този текст ще стане дума как преживелищното психоаналитично и психодраматично четене в детството е една наша роля - ролята на четящия човек. Но и за много други неща, като езика, фантазията, играта, агресията, страховете, лъжата, болката, защото те са контекстът, в който е положено и детството, и четенето.

Но да се върнем малко назад. През 1905 г. Фройд вече e издал "Три студии върху теорията на сексуалността", където излага своята революционна теория за детската сексуалност и развенчава мита, че сексуалните прояви възникват едва през пубертета. В този смисъл случаят "Малкият Ханс" е илюстрация към "Трите студии...", които са едно по-тежко теоретично четиво. "Малкият Ханс" поставя и началото на детската психоанализа, а тя ни дава много отговори и на въпросите за структурирането на детската психика, за реда и приоритетите на детските въпроси - независимо дали са зададени от детето, или са негови вътрешни лутания, както и за връзката между любопитството към света изобщо и сексуалната подплатеност на стремежа към познание. Анализата на Малкият Ханс ще качи на сцената идеите за решаването на Едиповия конфликт, кастрационния комплекс, нарцисизма, сиблинговата ревност при раждането на следващите деца. В "Малкият Ханс" Фройд много ясно излага изводите си: "Жаждата за знание не може да бъде причислена към елементарните компоненти на влечението, а е подчинена изключително на сексуалността." (Фройд 1993а: 36). Любопитството, жаждата за знание се поражда много рано, от 3 до 5-годишна възраст, и се събужда от желанието на детето да разбули загадките. Появата на друго дете, заплашващо да обсеби цялото родителско внимание, прави по-голямото дете проницателно и склонно към размисъл. И то задава първия си въпрос - откъде идват децата. Това, малко видоизменено, е и въпросът на сфинкса от Тива. В началото детето не обръща внимание на факта за съществуването на двата пола. Децата в тази нежна възраст имат своите фантазии и обяснения за раждането. То се диктува от техния оскъден опит и контекста на семейната среда, в която растат. Така наречените - инфантилни сексуални теории. Пред всяко дете стои и най-сериозният проблем - проблемът за живота преди зачеването му. Как да приемем болката, че има време преди нас, в което ние въобще не сме съществували. Тук понякога властват фантазиите как винаги съществуваме в нашите майки, те - в техните и т.н. Раждането на по-малко дете в семейството поставя пред голямото дете загадка. Това може би е първият проблем, чието решаване започва да пробужда духовните сили у детето. И тогава детето задава въпроси, независимо че вече има готови отговори. Детето иска само да бъде сигурно. Всички родители се сблъскват с тази страст на децата, особено когато им се четат книги или самите деца задават безброй въпроси. Това го има и като сюжет на много произведения за деца. Ще припомня само класическите стихотворения "Бърборко" на Калина Малина, където детето задава въпрос след въпрос и надеждата е "дано по-бързо порасте/ това бъбривичко дете" и "Борко и Бърборка" на Гео Милев, където детето през ред пита "мамичко, защо?", а краят е, че чичо им ще донесе заключалки за устата. Близко до това е желанието на детето, на което четем приказка, краят да е един и същ. Когато си позволим да изфантазираме друг край, детето реагира бурно, че не е така написаното. Детето има нужда от устойчиви модели. Това намалява неговата тревожност. Сигурно за някого има основания повдигнатият преди време въпрос дали да се четат страшни приказки на децата преди заспиване. Проучване на Стив Хорсни сред 2000 родители в САЩ показва, че все повече родители отказват да четат старите класически приказки на децата си "защото били прекалено страховити" (Все повече 2012). Приказките са отражение на душевния ни живот. И в тях има и мечтите ни - златната рибка, която изпълнява трите ни желания, и злата вещица - нашите деструктивни чувства. Трябва ли да спестяваме нещата от живота на децата. Тук трябва да сме наясно, че детството не е райска градина, а изпълнено с непоносими понякога психологически проблеми и задачи (Иерохам 2011: 297). Когато става дума за приказка и психоанализа, се знае, че отпратката е винаги към книгата на австрийския психотерапевт Бруно Бетелхайм (2010) за вълшебните приказки. Няма да се спирам тук подробно на този много ценен текст, защото той може да бъде прочетен от всекиго. Само ще приведа основанията на Бетелхайм за този му подход. Той казва, че вълшебните приказки, без да знаят, развиват психоаналитичния модел на човека и така отправят послания. Както и това, че светът за детето е объркващ и то трябва да сложи ред в своя вътрешен дом и оттам в своя живот. Прочетете Бруно Бетелхайм. Той е безценно помагало за всеки родител, дори и само с насоката как да изберем коя приказка да прочетем на детето си. А това е възможност и за нас като попораснали деца да си спомним и си обясним много от далечните ни и сегашни преживявания. И тук има един нюанс. Това изследователство, за което стана дума по-горе, от страна на детето често остава безплодно, поради което то се трансформира в перманентно отслабване на жаждата за знания, водещо до уединение и голямо отчуждаване на детето от обкръжението, което дотогава е приемало с пълно доверие.

Но да се върнем на факта, че любознателността, четенето и сексуалното любопитство са тясно свързани помежду си. Да припомним, че в този период, след 3-годишна възраст, децата се запознават с много книжки с картинки на животни, а особено любими са им книги с приказки и митове. Ето към какво ни насочва Фройд: "По-голямата част от значението, което имат животните в митовете и приказките, вероятно трябва да се припише на откровеността, с която те демонстрират пред любознателния младенец своите полови органи и сексуалните им функции." (Фройд 1993а: 56). И по нататък отново се описва как детето по този начин опознава света. Например Малкият Ханс на 3 години и 9 месеца констатира, че кучетата и конете имат "пиш", а масата и столът нямат. Тук трябва да отбележим и насоката, която още Фройд дава с тази първа детска психоанализа, че не е опасно, а е дори необходимо да се дава информация на децата във връзка със сексуалното им любопитство, да се облекчава изтласкването и да се събужда интересът към сексуалните теми. Това кореспондера и, както казахме, с любопитството и любознателността да се опознава света, а той най-първо става в играта и в четенето. Знаем колко книжки за ранна възраст, даващи информация за раждането и пола, се предлагат на книжния пазар. Книжки, запознаващи детето как става размножаването при пчеличките, животните и... така до хората. Преди време мой преподавател показваше илюстровано немско издание по въпросите на Едип, кастрацията, сиблинга, пригодено за детска възраст. И в този ред на мисли изниква и въпросът дали родителят е и трябва да е първият психоаналитик. Практиката показва, че поемането на тази роля крие и предимства, и рискове. Тук е въпросът и за деликатността от непремереното втурване в детската стая. Детето има нужда и право да отстоява своята суверенност. Ще отворя една скоба и ще напомня така важния въпрос за запознаването на децата с класическите произведения. Неслучайно битува един израз: "Човек през живота си може да прочете хиляди книги, за да разбере кои само десет си струва да е прочел." И това е класиката. Известен е латинският израз "ad usum delphini" (за ползване от дофина [престолонаследника]). Изразът се отнася до опростеното издание на древните класици, което Луи ХIV наредил да изготвят за сина му. Това е една много обширна и интересна тема, от която аз само ще спомена, че в България дори Алековият "Бай Ганьо" има адаптация за деца, направена от Николай Фол.

"Психоанализата ни дава и знанието, че на четири или пет години малкият човек често е завършен и оттам нататък само постепенно проявява онова, което вече се съдържа у него" (Фройд 1990: 342).

В тази възраст изходът от Едиповия комплекс е идентифицирането с този родител (в зависимост дали детето е момче или момиче), който е главният съперник в либидинозната игра. По такъв начин се формира и основата на морала - Свръхаза. Известно е, че Свръхазът на детето се формира не по подобие на родителите, а по подобие на Свръхаза на родителите. Оттук и обусловеността, че ако детето расте в една среда на четящи родители, на родители, които в битово-културната си среда са предпочели приоритета на библиотеката в дома си, то и детето, заобиколено от книги, неминуемо ще има паметови следи отрано за книгите и четенето и ще се изгражда като читател отрано.

Винаги съм казвала, че аз съм щастлив човек. Имах невероятно детство. Детство, преминало край река Росица в Севлиево. И едно от нещата беше онзи вълшебен бабин и дядов таван - то си беше мансарда. Какви ли не съкровища нямаше там. Но най-невероятното бяха книгите. Дядо ми е бил учител, библиотекар, книжар. У тях са отсядали всички известни писатели, дошли да държат сказки в града. Имаше и богата кореспонденция с интелигенцията в страната през тези години. За добро или за лошо, аз много малка прочетох неща, които не бяха още за моята възраст. Сама се бях научила да чета на стария правопис. Какво ли нямаше тук. От Майн Рид до Рабиндранат Тагор, от Мултатули до Дейл Карнеги, от "Гаргантюа и Пантагрюел" на Рабле до Дантевата "Божествена комедия", и двете с рисунките на най-великия илюстратор - Гюстав Доре - на онова време. От Марк Твен до Пшибишевски. Или детските списания "Светулка" и "Детска радост", които бяха от детството на майка ми и си останаха и до днес моята голяма любов. А, да не пропусна, афишите на "Метро Голдуин Майер" с ревящия лъв и големи снимки на известни актьори от началото на 20. век, наред с тях - детето-чудо на американското кино Шърли Темпъл. Всичко това ме оформи като човек, всичко това аз ще нося в себе си до края. Подобно усещане имам, когато препрочитам главата "Майка ми и книгите" в книгата на френската писателка Колет "Къщата на Клодин". Тя започва така: "През горния отвор на абажура лампата осветяваше стена, набраздена с гръбчетата на подвързани книги." И на сцената, пред погледа ни се зареждат томчетата на Мюсе, Волтер, "Д'Арбини, разпокъсан от светотатственото обожание на четири деца, показваше раздърпаните си страници, черният Балзак, масленозеленият Шекспир"... И по-надолу "След толкова години, щом затворя очи, отново виждам тази стая, иззидана сякаш с книги".

Тук можем да споменем и за развитието на речта у детето, в по-широкия контекст за езика, въобще. В началото на 19. в. езиковедът Х. Спербер издига тезата, която също кореспондира с основните идеи на психоанализата, че сексуалните потребности имат най-голям дял за развитието на езика. От първоночалните звукови апели към партньора до създаването на голям брой езикови корени корелацията сексуален смисъл/трудова дейност се развива в посока на втората. Но тук може би ще си спомними първите звуци и думи в бебството (дума на д-р Д. Иерохам), които са свързани неминуемо със самосъхранителните нагони и обгрижващото лице - майката. Интересно е да припомним това, върху което Фройд разсъждава в "Остроумието и отношението му към несъзнаваното" (1905), че детето използва думите като предмети, при еднакво звучащи думи то търси и еднакъв смисъл и се появява нонсенсът. Думите са и пластически материал, с който можем да постигнем различни ефекти. Как детето си играе с езика, създава свой "детски" закодиран език - "то прибягва до играта, за да избяга от гнета на критическия разум" (Фройд 1991б: 75). Тук не бива да пропускаме и ценните провиждания на Корней Чуковски в книгата му "От две до пет".

С развитието, към петата и шестата година сексуалните потребности на детето отслабват и то се увлича от учене, четене. С това се слага началото на така наречения латентен период. Сексуалната енергия сублимира в интелектуалните занимания. Тук се постига един приемлив психологически компромис между биологическия егоцентризъм и нормите на социосъобразното поведение. Азът успява да пренасочи енергията на виталните егоцентрични инстинкти и да я употреби за социално и културно творчество. На това е залагал и Фройд в метафората си "Приматът на интелекта блещука като много, много отдалечен фар, но все пак не е в безкрайна далечина" (Фройд 1988: 158). Неслучайно тогава се тръгва и на училище. Това, което Мелани Клайн нарича "епистемологичен нагон" (нагон към познание). Но затова по-късно. Да разгледаме ситуацията, когато детето тръгва на училище. Психоанализата ни насочва към мисълта, че това е една нова ситуация, която освен с интерес и любопитство е съпроводена с известна тревога и страх. Това афектно състояние е обусловено от три фактора. "Биологичният е дълго време посочваната безпомощност и зависимост на малкото човешко дете" (Фройд 1994: 381). Психическата безпомощност в тази незрялост на Аза се развива в страх от загуба на любимото лице. Детето се пуска в света не така подготвено, както повечето животни. Филогенетичният е, че след един първи период на разцвет до около петата година, сексуалният живот претърпява енергично прекъсване и след това в пубертета започва отново, свързвайки се с инфантилните си начала. Третият, психологическият фактор, е в несъвършенството на нашия душевен апарат и доживотното ни развитие, стремящо се "там, където е било То, да стане Аз". Ако заместим афекта на страха с напримир афекта на болката, ще видим, че на всяка ситуация на опасност отговаря определена фаза от развитието на душевния апарат. И така, ако четиригодишното дете плаче от болка, когато някоя кукла му се счупи, шестгодишният ученик ще плаче, когато учителката му направи забележка. Защо е толкова травмираща забележката. Човекът е единственото живо същество на планетата, което не просто съществува, а се стреми да се осъществи. Неговото самочувствие се определя от две оценки - своята и на другите. Основното желание е те да съвпадат, колкото и да приемаме наличието на известен нарцисизъм. Всяко дете има нужда да бъде похвалено и да се види през очите на другите деца и учителката. За това ще стане дума по-долу, когато разглеждаме възможните психодраматични техники и ролеви игри в класната стая. Но в основата си всеки страх е страх от кастрация. Затова детето отреагирва травмите си чрез играта.

Детето опознава света чрез играта. Чрез нея то преподрежда реалността в свой свят. Играта е една добавъчна реалност - това не е нито реалният свят, нито вътрешният душевен свят на детето. Играта е също вид четене на света наоколо. Хаптономията¹, една сравнително нова наука за това как плодът в утробата реагира на докосвания на тялото на майката, на звук, реч, доказва, че ембрионът още тогава задава сигнали за игрово реагиране. Бебето, след раждането си веднага започва да различава гласовете, които е чувало в утробата. Много бъдещи майки четат приказки на бебето в корема си. Човекът в същността си е играещ човек и в живота си е в различни роли. Игра и фантазия се преплитат. "Отново може би е необходимо да се подчертае, че чак когато търсенето на обекта и проблемите на отношенията с него излизат на сцената, сексуалността като активност добива смисъл и едва тогава започва да се развива и да се подчинява на фантазирането, което и превръща този процес в психичен." (Иерохам 2011: 194). По-късно в "Поетът и фантазирането" (1908) (Фройд 1991д) бащата на психоанализата ще каже, че когато подрастващото дете престане да играе, то замества удоволствието от играта с друго. Порасналият човек вместо да играе, сега фантазира. "Играта служи на фантазията, основана на желанието" - ще изведе отново Фройд от отношенията между Малкият Ханс и баща му. Фройд говори и за нагон към играта (Фройд 1992: 44). Книжката-играчка е своеобразен феномен. През 1990 година, когато се роди нашият син, получихме от Франция от приятели първата му бебешка книжка от плат, с възможност да се пере, с картинки, букви и апликации. Следващите поколения, разбира се, израснаха с такива новости в "детското книгоиздаване". Тук искам да засегна и въпроса за агресията. В частност агресивното отношение към книгата. През 1932 г. в лекцията си "Страхът и нагоните" Фройд пише: "Потискането на агресията изглежда изключително вредно; сякаш наистина трябва да разрушаваме други хора или неща, за да не разрушим себе си, за да се опазим от тенденцията към саморазрушение. Без съмнение, тъжно откритие за етиката."... И по-долу: "Потискането на агресивността, е първата и може би най-голямата жертва, която обществото изисква от отделния човек. Видяхме колко ловко се извършва това укротяване на опърничевото." (Фройд 1990: 477). Всички сме виждали как дете къса книга. Реакцията на възрастния, разбира се, е енергична забрана, последвано от възпитателните обяснения, че книжката трябва да се пази. Но колко от нас могат да твърдят, ако са си запазили детските книги, че по тях няма драскулки, скъсана страница или... следи от ядената по същото време попарка. Има един класически стих на Ран Босилек, в който детето по някаква си негова логика като че се дистанцира от ръцете си, които все правят бели и късат и книгата:

Ах, вий, палави ръчички,
нямам мира аз от вас!
Малки сте, а пакостите
всеки ден и всеки час.

Ту картинка сте раздрали,
там сте палили кибрит,
ту долапът е разтворен,
тук пък ключът му е скрит.

(Ран Босилек "Палави ръчички")

Има и един още по-фрапиращ случай. Отново с Фройд, но когато все още е наричан от майка си като дете "Зиги". В "Тълкуване на сънищата" (1900) Фройд споделя "...се натъкнах на спомена за един епизод от моето детство, когато баща ми даде на мен, петгодишното момче, книга с картинки, за да я унищожа" (Фройд 1993б: 147). По-късно този спомен се вплита в съновидение като "разкъсване на книгата лист по лист". Каква "педагогическа" цел е търсил бащата, можем само да гадаем. Дали е искал да покаже, че агресията трябва да се отреагирва навън, за да не се превърне в мазохизъм, което по-късно порасналият Зигмунд Фройд ще обясни. Или е искал да зададе насоката колко трениран трябва да е човек, за да издържи на изпитанията, които животът поднася.

Понякога дете злосторства или проявява враждебност като проява на желанието му да получи наказание.

Тук трябва да споменем и за детската лъжа. Детето се срамува, затова казва: Не бях аз, не съм я скъсал аз. Ще преведа един по-дълъг, но много съществен цитат. "Напълно разбираемо е, че децата лъжат, подражавайки с това на лъжата на възрастните. Но някои случаи на лъжа при добре възпитани и послушни деца имат особено значение и възпитателите трябва да се замислят, вместо да се сърдят на такава лъжа. Тя се извършва под влияние на много силна любов и става пагубна, ако предизвика недоразумения между детето и любимото му лице" (Фройд 1993а: 169). При описанието на фобията на Малкия Ханс също се натъкваме на извода, че децата си служат с недостоверност, защото в основата е фантазията, докато при възрастните, това е резултат на предубеденост. Децата не лъжат без основание - при тях има дори по-голяма любов към истината, отколкото у възрастния. Някога у детето възниква несъответствие между това, което казва, и това, което мисли. Причината за това отчасти е, че у детето се натрупва прекалено много несъзнаван материал, който то трябва да овладее. Отчасти е и влиянието на отношенията с родителите му. Както знаем, отношението към родителите у детето е амбивалентно - и на любов, и на враждебност. И това едно дете приема нормално, те са в съзнанието му едно до друго. Детето се учи да обича през егоизма. При възрастния амбивалентността води до конфликт. Между четенето и фантазирането при детето има много тясна връзка. Чрез четенето детето не само трупа знания за света. То съпреживява света чрез героите на книгите, които му се четат или само чете. То се идентифицира с тях. Развива емоционалната си интелигентност и склонността си към емпатия. Няма значение дали героите от книгите са животни, или хора. В детството много често децата не правят разлика физиономично между хора и животни. В "Малкият Ханс" се описва например как момчето понякога уподобява в сънищата си лицето на баща си с лицето на коня. Това е и тотемистичният подход при детето. Тук искам да отворя една скоба и да припомня, че една от главите в книгата на Фройд "Тотем и табу" (1912-1913) се нарича "Анимизъм, магия, всемогъщество на мислите". Това отношение, че детирминираш нещата, че с мислите си ги твориш, е характерно за дивака, натрапливия невротик и... децата. Този магически реализъм, и до известна степен спиритуализъм, децата реализират в съзнанието си много често при четене и игра. Но то не е лишено от основания, защото в основата стои разбирането, че мислите са енергия. Четенето в детството задоволява и двете изконни насъщни чувства на човека, които той носи в себе си докрая - да бъде обичан и да бъде оценен. Детето задоволява по този начин и друга характерна своя необходимост - да се съизмерва. Малките деца първо се съизмерват физически с връстниците си и родителите си, а по-късно и в по-широк социоконтекст. Фройд ще постулира: "Азът винаги си остава мащабът, с който преценяваме света. В непрекъснатото сравнение със себе си започваме да го разбираме." (Фройд 1993а: 135).

Психоанализата ни дава и обяснението за цялостното възприемане на един текст чрез различните сетива. Когато той е само чут, на това слухово възприятие съответства на същото ниво словесен отговор. Зрителните компоненти могат да се мислят като вторични, придобити чрез четенето. Думата е паметова следа на чутото. Така мисленето в образи представлява едно много несъвършено осъзнаване. То е по-близо до несъзнаваните процеси, отколкото мисленето, облечено в думи. Това образно мислене, е много близо до детското, несъзнаваното, сънищата, тотема. То предхожда второто онто- и филогенетично. Затова първите детски книжки, освен съдържащи кратък текст, са със завишени възможности и за рисуване от детето.

Тук трябва да изясним и един друг въпрос. На въпроса дали в работата на душевния ни апарат се открива някаква главна цел, отговорът е - получаване на удоволствие. Целта на душевния апарат е да се справи с връхлитащите го отвън и отвътре дразнители, с поражданата от тях възбуда. Азът постепенно се възпитава да отлага задоволяването на удоволствието и да се съобразява с принципа на реалността. Спомнете си как децата искат задоволяване на желанията им веднага, в момента, те не могат и не искат да чакат. Детето иска веднага да му се купи играчката, а и книжката, която е харесало. Известната френска психоаналитичка Франсоаз Долто, сподвижница на Жак Лакан, казваше: "Детето е желаещо същество, то е на възрастта на своето желание." В този смисъл, четенето при детето (а и при възрастния) не отговаря ли и на двата принципа - и на удоволствието, и на реалността. То би задоволило и нагоновите претенции, но е и в зоната на реалистичността. Неслучайно акцентът на психоаналитичните прозрения е, че преживяванията от детството са много важни. Това важи и за преживяванията през четенето. Детските преживявания имат особено тежки последствия, защото се случват през периода на незавършеното развитие, когато имаме един слаб Аз и много силни претенции от несъзнаваното То, което именно ги прави травматични. Неслучайни са и думите на Фройд, че "неврозата и сънищата не ни съобщават нищо глупаво" и "Детето е въпросът и отговорът на всички неврози". И още един въпрос за, бих я нарекла, "душевната социализация" на детето. Пак на един уъркшоп по психодрама менторът ми сподели: "Колко приятели има всеки от вас - за всекиго е различно. Прочитайки една книга, ние се сдобиваме и с още приятели - героите на тази книга".

Ако досега положихме въпросите за детството и четенето в светлината на класическата психоанализа и творбите на Фройд като факта, че породилият се интерес към сексуалното прави детето изследовател, подсилва любознателността му и към общуване с книгата, да видим как надграждащите теории на Мелани Клайн и Доналд Уиникът доразвиват фройдистката теория.

На Мелани Клайн дължим термина "епистемологичен нагон" (нагон към познание). Приносът на Мелани Клайн се основава на нейния практически опит с деца по време на игра с играчки, които са прости, малки, немеханизирани, както и отиграване и размяна на роли в ролеви игри.

Детето често се отнася агресивно с играчките. Това дава повод на Мелани Клайн да направи извода, че това е в резултат на пренос от страна на детето, т.е. че то се отнася към играчката като към хора от своето обкръжение и възпроизвежда чувства и отношения с тях. Така детето реализира своите агресивни фантазии. Това са приливи между любовта и омразата и от друга страна - страха от преследване и депресия. Тя е използвала и хартия за драскане и рязане. Акцентът тук е, че всеки елемент от поведението, като промени в израза на лицето му или позата, може да подскаже какво става в душата на детето. Тук трябва да кажем, че Мелани Клайн работи с по-малки деца и самата й теория смъква и коригира душевните процеси, описани от Фройд, към много по-ранна възраст. Тя провижда в отношението на детето към играчките това, което са свободните асоциации - фундаменталният принцип на психоанализата. Защото играта това е свободната асоциация на детето, това е неговият невербален начин на себеразбиране и себеизразяване. Играта, както казахме, е също вид четене. Аналогично е отношението на малкото дете и към книгата. Думите на Мелани Клайн са: "Аналитикът не трябва да изразява неодобрение към счупването на играчката, но и не трябва да окуражава детето да изразява агресията си или да му се подсказва, че играчката може да бъде поправена... Никога в работата си не съм използвала образователно или морално влияние..." (Клайн 2005: 33). Знам, че това ще предизвика спорове. Че ще кажете - родителят трябва да възпитава. По-горе в случая Малкият Ханс стана дума дали първият психоаналитик е и трябва ли да е родителят. Нека всеки сам реши за себе си и своето дете. Това, както и по-горе казахме, отношение към играчките, наблюдаваме и като отношение на малкото дете към книгата. То я мачка, къса, с една дума - малтретира. Играчките и книгата като предмет не представляват интерес само сами за себе си, а служат за предаване на разнообразни значения и послания, свързани с фантазиите и желанията на детето. Детето възприема разрушителните си способности като състояние на всесилие. Минава през чувствата за невъзможност да се поправят щетите, чувството за вина. И това са все етапи на емоционалното му развитие. Много е важно да се опитаме да се поставим на мястото на детето и да погледнем ситуацията през неговите очи. Успешният изход от тези процеси във всяка една възраст води до зрелост и обогатяване и въпреки това съпътстващата болка ни връща към вечните параноидно-шизоидни страхове и защити - термини, валидни за клайнианството, което разкри нови измерения за детето и въобще за човешката личност.

А какво ни даде Доналд У. Уиникът? Той с много любов ни напомни, че: "Бебе не съществува. Съществува бебе и майка". Напомни ни, че добра майка е тази, която показва света на детето си "на малки дози". Но той е най-свързаният психотерапевт с детството и четенето, защото обясни, че първият т.нар. "преходен обект" е Мечо Пух от книгата на А. А. Милн. Мечето, което Кристофър Робин носи навсякъде със себе си, неговият доверен приятел. На Уиникът дължим и това, че любимата играчка на детето не бива да се пере, за да е чиста "за пред хората", защото връзката й с детето е точно нейният мирис и това намалява неговата тревожност.

Но нека се качим на психодраматичната сцена - гениалното откритие на Якоб Леви Морено. Морено се обърна към Фройд с думите: "Аз започвам оттам, откъдето вие спряхте" и "Аз давам възможността на хората да мечтаят". Морено постави в основата шанса всеки да е режисьор на своя живот. Като млад Морено е сядал в парка, в корените на едно голямо дърво и е събирал децата да им чете. Самият той споделя, че идеите за психодраматичните техники е почерпил от детската игра. Как още от създаването - 20-те и от 40-те години на миналия век, психодраматичните идеи четат текстовете? Един от следовниците на Морено - Адам Блатнер в своята книга "Драматизирайки - Аза" (Блатнер 2014: 273) разкрива възможностите детето не само да прочете и чуе текста, а и да бъде изигран този текст на сцена.

Сега ще видим как психодраматичните техники са приложими в класната стая. Отправната точка е, че на психодрамата трябва да се гледа не като на отделна школа, а по-скоро като на част от нарастващото ни разбиране за човешката природа и потенциал. Това са много мощни действени методи, които намират най-вече място в образованието, наред с бизнеса и индустрията. При тях основно е насърчаването не да се говори за проблема, а той да се представи и изиграе. Т.е. една литературна творба не само да е прочетена и чута, а и изиграна и видяна. Текстът да премине през преживелищното. Емоционалният ефект се гарантира от естествената човешка склонност към изразяването на чувства и идеи през действието. Морено нарича това "глад за действие" - импулсите и желанията в основана на нашето съществуване. Много често ученикът намира сходства с герой от литературно произведение. Великолепно е, ако човек може да съхрани и да продължи да изявява жизнеспособността си чрез играта, през пресъздаването на роли като важен елемент от самата култура. Интегрирането на преживелищните светове от чувства и въображение се превръщат все повече в основна цел на образованието. Възпитаването на емоционална интелигентност, личностното израстване през играта, преоткриването на креативността и спонтанността, емпатията в отношенията стават приоритетни задачи в образованието. За да приведем тези пожелателни духовни начала на приложим език в класната стая, трябва да отговорим на въпроса: Как да го направим? Как учител, ученици, литературна творба да се превърнат в една вдъхновена и вдъхновяваща симбиоза? Готови рецепти няма. Учителят, уповаващ се на своя опит и интуиция и усвоил някои основни психодраманични ролеви игри, ще постигне това, което се нарича "ин ситу" (на място), т.е. класната стая, и тя ще стане сцена на неповторимото и неповтарящо се преживяване. Трябва да отбележим и един много важен нюанс. Действените психодраматични техники са наистина мощни инструменти за преминаване през преживелищното и това изисква много внимателно и деликатно прилагане. Опитът на страни, в които най-често се прилагат психодраматичните техники в образованието - Англия, Канада, Австралия, - показва, че най подходящи са ролевите игри и социодраматичните техники. По-личното изследване, което предполага класическата психодрама, може да доведе до прекомерно себеразкриване на протагониста в обкръжение на връстници. Нека да сме водени от любопитството да разберем повече за себе си и другия, да надхвърлим собствените си ограничения, да се ръководим от стремежа към прозрение и откровение, които са в сърцата ни. И тогава срещата дете-учител-четене ще се случи... Психодраматичните техники, ролевите игри дават възможност да видиш света през очите на другия и ти да се видиш през очите на другите. Когато ти си протагонист, ти можеш да прочетеш приказката на живота си такс, както ти искаш да бъде. Това не е драматизация на написан текст. Тук се работи с авторов текст, но отигран през твоите чувства и ситуация. Можеш да сложиш на сцената минало, сегашно и бъдеще. Можеш сам да сътвориш своята приказка. И това ти дава много възможности - да придадеш смисъл на своя живот, наред с трудностите и несправедливостите.

Когато говорим за детство и четене, като че ли изниква отнякъде клишето "възпитание". В края на "Малкият Ханс" Фройд пише: "Нали при възпитанието на децата ние не искаме нищо повече освен покой, не искаме да преживяваме никакви трудности, накратко казано, ние култивираме послушно дете и твърде малко обръщаме внимание дали този начин на развитие е полезен за него". А каква би трябвало да бъде целта ни. Може би пак Фройд ни дава насоката: "...да направим индивида годен за културен социален живот с най-малки загуби на неговата активност." А самото дете от най-ранно детство търси смисъла и същността на живота и това то прави най-вече играейки и четейки, защото детето чете света в себе си и света навън много преди да се е научило да чете книги.

БЕЛЕЖКИ

1. Хаптономията е наука, създадена след Втората световна война от холандският лекар Франс Велдман и развиваща се през последните години във Франция, която се основава на емоционалниа контакт на родителите и детето преди раждането му. [обратно]

БИБЛИОГРАФИЯ

Берсани 1986: Bersani, Leo. The Freudian body: Psychoanalysis and art. New York: Columbia Univ. Press, 1986, 126 p.

Брънър 1998: Brunner, Roland. Psychanalyse et societe postmoderne. Paris: L’Harmattan, 1998, 125 p.

Бетелхайм 1986: Бетелхайм, Бруно. Вълшебство в действие. Смисъл и значимост на приказките. // Бюлетин на СБП (София), 1986, № 4, с. 3-67.

Бетелхайм 2010: Бетелхайм, Бруно. Психология на вълшебните приказки. // Блог на Маргарит Абаджиев, 20.11.2010 <http://goto.ucoz.com/publ/fantaz_i_khimera_uprazhnenija_po_bezsramie/prikazki/1> (26.07.2014).

Блатнер 2014: Блатнер, Адам. Драматизирайки - Аза. Пловдив: Фондация "Кентавър Арт", 2014, 273 с.

Бренър 1993: Бренър, Чарлс. Увод в психоанализата. София: Отворено общество, 1993, 215 с.

Все повече 2012: Все повече родители отказват да четат класически приказки на децата си. // Edna.bg, 13.02.2012 <http://www.edna.bg/za-roditeli/syveti/spri-che-stana-strashno-4559591?page=1> (26.07.2014).

Голман 2000: Голман, Даниел. Емоционална интелигентност. София: Кибеа, 2000, 527 с.

Долто 2006: Долто, Франсоаз. Всичко е език. София: Колибри, 2006, 167 с.

Дьоларош 1999: Дьоларош, Патрик. Да се говори, играейки: От психоанализа към индивидуална психодрама. София: ЛИК, 1999, 246 с.

Иерохам 2011: Иерохам, Давид. Какво научи Зигмунд Фройд от Малкия Ханс. // Зигмунд Фройд. 5-те случая: Малкият Ханс. Анализа на фобията на едно петгодишно момче. София, 2011, с. 171-207.

Клайн 2005: Клайн, Мелани. Любов, завист, благодарност. София: ЛИК, 2005, 310 с.

Лакан 2008: Лакан, Жак. Семейните комплекси. София: Ciela, 2008, 175 с.

Лапланш, Понталис 2009: Лапланш, Жан, Понталис, Жан-Бертран. Речник на психоанализата. София: Колибри, 2009, 529 с.

Лейтц 1994: Лейтц, Грета. Психодрама: теория и практика. Класическая психодрама Я. Л. Морено. Москва: Прогрес, 1994, 352 с.

Логиката 2002: Логиката на езиковия изказ и психоаналитичната клиника. Колоквиум "Жан Лакан". София, 28 окт. 2001. Състав., ред. Весела Банова. София: Изд. ателие А^б, 2002, 77 с.

Мажор 2009: Мажор, Рьоне, Талагран, Шантал. Фройд. София: Рива, 2009, 319 с.

Морено 1994: Морено, Джейкъб. Основи на психодрамата. София: Отворено общество, 1994, 316 с.

Проп 1995: Проп, Владимир. Исторически корени на вълшебната приказка. София: Прозорец, 1995, 351 с.

Проп 2001: Проп, Владимир. Морфология на приказката. София: Захарий Стоянов, 2001, 240 с.

Рудинеско, Плон 2000: Рудинеско, Елизабет, Плон, Мишел. Речник на психоанализата. София: ЛИК, 2000, 1151 с.

Уиникът 1999: Уиникът, Доналд У. Игра и реалност. София: ЛИК, 1999, 184 с.

Уиникът 2001: Уиникът, Доналд У. Детето, семейството, външния свят. София: ЛИК, 2001, 270 с.

Уиникът 2008: Уиникът, Доналд. От педиатрия към психоанализа. София: Център за психосоциална подкрепа, 2008, 488 с.

Фройд 1988: Фройд, Зигмунд. Будущее одной илюзии. // Вопросы философии, 1988, бр. 3.

Фройд 1990: Фройд, Зигмунд. Въведение в психоанализата. София: Наука и изкуство, 1990, 550 с.

Фройд 1991а: Фройд, Зигмунд. Естетика, изкуство, литература. Предг., встъп. студия и състав. Исак Паси. София: УИ "Св. Кл. Охридски", 1991, 606 с.

Фройд 1991б: Фройд, Зигмунд. Остроумието и отношението му към несъзнаваното (1905). // Фройд, Зигмунд. Естетика, изкуство, литература. Предг., встъп. студия и състав. Исак Паси. София, 1991, с. 51-255.

Фройд 1991в: Фройд, Зигмунд. Три студии върху теорията на сексуалността (1905). // Фройд, Зигмунд. Психология на сексуалността. София, 1991, с. 17-181.

Фройд 1991г: Фройд, Зигмунд. Хуморът (1927). // Фройд, Зигмунд. Естетика, изкуство, литература. Предг., встъп. студия и състав. Исак Паси. София, 1991, с. 561-569.

Фройд 1991д: Фройд, Зигмунд. Поетът и фантазирането. // Фройд, Зигмунд. Естетика, изкуство, литература. София, 1991, с. 336-337.

Фройд 1992: Фройд, Зигмунд. Отвъд принципа на удоволствието. София, 1992.

Фройд 1993а: Фройд, Зигмунд. Детската душа. София, 1993.

Фройд 1993б: Фройд, Зигмунд. Тълкуване на същата. София, 1993.

Фройд 1994: Фройд, Зигмунд. Задръжка, симптом и страх. // Фройд, Зигмунд. Анатомия на чувствата. София, 1994.

Фройд 1996: Фройд, Зигмунд. Въжделение и страдание. София: Наука и изкуство, 1996, 105 с.

Фройд 2003: Фройд, Зигмунд. Психоанализа. Теория и терапия. София: Критика и хуманизъм, 2003, 197 с.

Фром 2004: Фром, Ерих. Изкуството да слушаш. София: Захарий Стоянов, 2004, 287 с.

Фром 2005: Фром, Ерих. Забравеният език. София: Захарий Стоянов, 2005, 309 с.

Фройд 2011: Фройд, Зигмунд. 5-те случая: Малкият Ханс. Анализа на фобията на едно петгодишно момче. София, 2011.

© Росица Чернокожева
=============================
© Електронно списание LiterNet, 26.07.2014, № 7 (176)