ПРЕОДОЛЯВАНЕ НА ФОРМАЛНИЯ ПОДХОД ПРИ СЪЗДАВАНЕ НА ПИСМЕНИ ТЕКСТОВЕ ОТ УЧЕНИЦИТЕ

Надежда Найденова

web

Днешното динамично време, в което новините остаряват с часове, а техниката се развива главоломно, става все по-трудно да се поддържа жив интересът към писаното слово. "Компютърното" поколение предпочита атрактивния син екран, запълва времето си с игри, които усъвършенстват сръчността на пръстите, но не допринасят за интелектуалното развитие на личността. Затова часовете по роден език и литература стават все по-важни. Често те са единственото средство детето или младежът да се докоснат до книгата, която да им помогне да противостоят на агресията, на бездуховността и пошлостта, причакваща ги на всеки ъгъл. Произведенията, предвидени в курса на обучение, дават възможност не само да се усвоят анализационните техники, но и да се изгради нравствен модел на личността, да се дефинират понятията добро и зло, да се търсят отговори на житейски и философски въпроси. А всичко това води до натрупване на обща култура, до възпитаване на добродетели, твърде важни в живота. Системата от устни и писмени упражнения има за цел да развива различни, но важни умения - за разсъждаване, правилно изразяване в писмена форма, стремеж към богатство и разнообразие на лексикалните средства, усвояване на пунктуационната, граматичната и правописната норма. Но колко често, когато слушаме ученика или четем негова писмена работа, с досада мислим, че той, макар и да е разбрал вярно логиката на творбата и да е усвоил анализационните техники, вяло и небрежно е нахвърлил няколко шаблонни израза, лишени от живот, несгрети от трепета на човешкото сърце. Колко често образната българска реч, способна да отрази и най-дълбоките нюанси на мисълта, бяга от нашето училище. Схематизъм, опошлен вкус към готови изрази и словесни клишета навестяват ученическите тетрадки и, подобно на епидемия, върлуват в школската действителност, сковават творческата мисъл на ученика и го учат на подражателство, шаблон и езикова догматика. Преобладаващият брой писмени работи е свързан здраво с езикова бедност, бледо и неточно изразяване на мисълта, явно неумение да се използва богатството на родното слово, "ту арфа звънлива, ту меч на майстор художник в ръцете".

Значи ли това, че у ученика липсва стремеж към образната и емоционално обагрена реч? Ако отговорим утвърдително, ще обезсмислим както мисията на преподавателя, така и естествения стремеж на човека да се развива и усъвършенства.

Работата върху писмената реч на младите хора е не само твърде амбициозна, отговорна, но и интересна за учителя. Поставих си за цел да работя върху повишаване на интереса към литературата, четенето и създаването на писмени текстове при ученици от 10. клас, тъй като не им преподавах за първа година и добре ги познавах. Същевременно имаше достатъчно време да се наблюдават резултатите от експеримента в 11. и 12. клас.

Традиционно в Професионалната техническа гимназия "Доктор Никола Василиади" постъпват деца, чийто приоритет са математиката и физиката и които имат афинитет към техническите дисциплини. Повечето от тях смятат предмета български език и литература за ненужно бреме, а пропуските, натрупани през изминалите години в начален и прогимназиален курс, превръщат предмета в истинско изпитание. Затова първата и основна задача, която стоеше пред мен, беше да преодолея отрицателното отношение към книгата и да покажа, че литературата има място в живота на ученика.

Потърсих отговор на въпроса, какви са причините за формалното отношение към писмените работи от самите ученици. Още в началото на учебната година направих анонимно допитване, като младежите трябваше да отговорят на следните въпроси:

1. Четете ли произведенията, които са предвидени в програмата за обучение по литература, както и книги, които са необходими за обучението?

2. Бихте ли работили по-успешно, ако участвате в разработването на темите и предварително знаете критериите, по които ще става оценяването?

3. Какви чувства предизвиква у вас задачата да напишете съчинение по литература?

Резултатите изясниха някои от причините за некачествените писмени работи. Езиковата бедност се обуславя преди всичко от нежеланието на учениците да четат. Само четирима от отговорилите на допитването 25 ученици споделят, че предварително четат произведенията. Трима от класа четат книги, които не влизат в програмата на изучаваните по български език и литература творби. Интересно е, че двама от тях не четат задължителните произведения.

На втория въпрос с изключение на един ученик останалите споделят, че задачата да се създаде текст по предварително зададена тема предизвиква досада, усещане за безпомощност, потиснатост - отрицателните емоции в никакъв случай не насърчават проявата на творчество.

Въпреки трудностите, които учениците изпитват при създаването на писмен текст, те изявяват желание да участват във формулирането на заглавия за писмени работи и да станат партньори на учителя, като оценяват своите съученици и себе си по предварително изготвени критерии.

Тъй като обучението в 10. клас започва със Западноевропейски ренесанс, подбрах увлекателни моменти от произведенията, предвидени в програмата. В уводните часове, предназначени за обща характеристика на автора, творчеството му и епохата, отделих време, за да прочета на учениците някои откъси.

Новелата от "Декамерон" на Джовани Бокачо, която прочетох, ги накара без възражения да приемат домашната задача да прочетат и анализират самостоятелно избрана от тях новела. Подходът се оказа успешен и при "Дон Кихот". Коментираното четене на случката с вятърните мелници, освобождаването на каторжниците, съветите, които Дон Кихот дава на Санчо, за да го подготви за губернаторство, помогнаха за разбирането на текста и логиката на анализа.

Познаването на творбите позволи на учениците да се превърнат в мои партньори при интерпретирането на текстовете. Свободната дискусия, търсенето на отговори, на истината, удоволствието от откривателството разчупиха традиционната схема на обучение, където учителят преподава, а ученикът пасивно възприема знания.

След като у учениците беше порвокиран интересът към художествената творба, те започнаха да се превръщат в партньори в учебния процес. Това позволи да бъде поставена и следващата задача - разделени в работни екипи, те трябваше да създадат самостоятелно формулировки на теми, които след това да разработят за домашна работа. Получиха се интересни резултати. Сред предложените заглавия се открояваха със своята оригиналност теми като: Всеки носи в себе си и Дон Кихот, и Санчо Панса; Дон Кихот - рицар или злодей?; Възможен ли е днес Дон Кихот?; Свободата според Дон Кихот и според мен.

Жури, в което всеки работен екип определи свой представител, обсъди и класира създадените заглавия. След това всеки от учениците имаше право да избере по коя от класираните теми да напише своята домашна работа. Отделните формулировки бяха обсъдени, заедно създадохме примерни тези и планове за разработване на темите. Предварително запознах учениците с изискванията към писмената работа по отношение на стил, правопис, съдържание, структура, които всъщност служат и като критерии за оценка. Те бяха групирани по следния начин за удобство на учениците:

1. По съдържанието:

а) да няма отклонение от проблема, заложен в заглавието на темата;

б) изложението да е пълно и изчерпателно; да не са пропуснати важни за изясняване на проблема моменти;

в) изложените факти да са верни, а анализационните наблюдения - логично аргументирани;

г) наличие на оригинални и нетрадиционни наблюдения, провокиращи размисъл разсъждения.

2. По плана на съчинението:

а) има ли логическа последователност в съчинението;

б) правилна ли е композицията.

3. По стил и правопис:

а) ясно ли е изказана всяка мисъл, уместно ли е направен подборът на езиковите средства, има ли повторения, неточни и неясни изрази;

б) добре ли са осъществени връзките между отделните съждения, както и логическите преходи между отделните микротези;

в) какви правописни и пунктуационни грешки са допуснати;

г) наличие на уместно употребени метафорични изрази, образни сравнения, различни стилистични фигури и реторични похвати.

Поставени в ситуация на избор, учениците изпълниха в рамките на една седмица поставената задача и написаха своите съчинения. Единици бяха тези, които не представиха домашна работа.

Отново разделих класа на групи по пет човека и всяка от тях в рамките на часа, предвиден за поправка на домашната работа, трябваше да прочете по две предварително подбрани от мен домашни работи, да напише рецензии и да оцени с точност до 0,25. Тази част от експеримента имаше за задача да провери доколко учениците са в състояние да оценяват обективно, да редактират съчинение на свой съученик, да виждат достойнствата и недостатъците на писмен текст. Същевременно експериментът беше насочен и към възпитаване у младежите на умения да работят в екип, да защищават собствено мнение и да изслушват толерантно чуждото. Задачата на работните групи бе да поправят с молив правописните, езиковите и стилистичните грешки, да нанесат необходимите според тях редакции; всеки от групата на отделен лист самостоятелно да напише рецензия и оценка. След това бяха сравнени резултатите във всяка група. Установи се, че само в три писмени работи петте оценки на участващите в проверката се разминаваха с повече от 0,50. От общо раздадени 10 писмени работи за оценяване и рецензиране от ученици при осем оценката съвпадаше с точност до 0,50 с моята, а само при две несъответствието беше 0,75. Този опит доказва, че учениците умеят да оценяват при предварително зададени критерии. Така те на практика се убеждават, че оценката се базира не на личното пристрастие на преподавателя, а на обективни критерии.

Не по-малко интересни бяха и рецензиите, които учениците написаха. Установих, че при предварително зададени точни критерии те умеят да наблюдават наличието или липсата на определени признаци на текста. Правилно бяха отбелязани отклоненията от поставения литературен проблем, точни наблюдения бяха направени по отношение на тезата. Сравнително добре бяха оценени стилистичните достойнства и слабости. По-голяма трудност учениците срещат при поправяне на правописните, пунктуационните и езиковите грешки, което се дължи на недостатъчно владеене на книжовната норма.

В резултат на проведения експеримент значително се повиши интересът на учениците към литературата. Този опит помогна младежите да повярват в собствените си сили. Поставени в активна роля, получили възможност да оценяват, да дават препоръки, те приложиха наученото в следващите писмени работи. Значително се ограничи броят на разработките, в които липсва самостоятелна интерпретация, в писмените работи се появи стремеж към оригиналност и нетрадиционен подход.

© Надежда Найденова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2007, № 3
© Електронно списание LiterNet, 15.10.2007, № 10 (95)

Други публикации:
Български език и литература, 2007, № 3.