БИБЛИЯТА В УЧИЛИЩЕ - ПЕДАГОГИЧЕСКА КОНЦЕПЦИЯ И МЕТОДИЧЕСКА ПАРАДИГМА

Яна Рашева-Мерджанова

web

Първо. Библейското Предание като Педагогическо Слово - педагогически мисии и задачи

Заявената трансформация изглежда абсурдна. Божието Слово и Библейското Предание са свещени. Те не могат да бъдат снишавани. И все пак от хилядолетия те се превеждат за човешките души от Учители и Апостоли. Съвременното образование въведе Библията и в масовото гражданско училище. В българското училище Библията се явява в началната училищна степен в обучението по религия и след това в 9. клас в обучението по български език и литература. Видно е колко различни са задачите, възможностите и колко различни трябва да бъдат подходите. Видно е, че компетентността на учителя, работещ с Библията, не се свежда нито само до филологическата, нито до философската, нито до педагогическата, нито до богословската, нито до методическата. Тя е комплексна. И все пак, като педагог, философ и методик, търся сечението, което може да впише посланията на Светото писание в съвременната ултрамодерна култура на нашите деца. Това, с което прочитът на Библията ще я допълни, ще я обогати, ще я надгради и осмисли. Разбира се, Библията не предполага да бъде информативно изучавана. Или по-точно, информацията, която носи Библията, не е толкова в сюжетите, колкото в закодираното в тях, в Библейските послания.

Мисиите са формиращи и развиващи човешката личност в основните й нива - психоемоционално, интелектуално, моралноценностно, социалнопрагматично. Те също се нуждаят от тълкуване, защото, именувани синхронно с мисиите по останалите учебни дисциплини и в рамките на общообразователната парадигма, в контекста на Библията, имат своя ярка специфика:

Първо, тази специфика зависи от тенденциите в развитието на самата Библейска екзегетика. Днес все повече признаваме, че без вяра не може да се живее. Коя е нашата, моята вяра? Кои са нашите, моите символи? Водят ли ни и накъде? Първите въпроси, без чийто отговор всички други нямат смисъл за нас. Първите въпроси - не само по важност, но и по хронология в общия и в личния ни живот. Макар и най-трудни и най-важни, те не бива да бъдат отлагани. Затова днешното училище ги включва в диалога с нашите деца. Образователното усилие е да се предложи един диалог и автентичен, и в духа на съвремието. Библейската екзегетика (в лоното на която се заражда, поддържа и развива диалогът между посветените по повод на Божието Слово) по традиция се асоциира с позитивната историко-критическа школа на 20. век. Но тъкмо тогава тя започва да търпи най-сериозните критики и към самата себе си - че е "гето, капсулирана гилдия, вън от диалога" и че самите библеисти гледат на себе си само като на наследници на опита, а на собствената си дейност - като на "запълване на дупки" (Кирова 2005: 6).

През последните десетилетия настъпва промяна поне в две направления: първо, в самата библеистика нахлуват стратегии и концепции от други научни области и, второ, Библията и библейското учение се превръщат в обект на анализ за други културнопрагматични измерения. Открива се необятен и рискован простор за безбройни превъплъщения на Божието Слово най-малко и най-напред заради това, че То няма как да бъде предадено и прието без Интерпретацията. Известният средновековен учен Рави Моше бен Нахман (известен повече като Нахманид) изтъква отношението между звукове и букви в библейския текст. На древен иврит звуковете не се означават. В този смисъл текстът е ням - четецът, тълкувателят прибавя звуковете и разбирането; четецът озвучава, огласява, превръща немотата и неизречимостта в Словото в говор. На следващо място, на древен иврит думите имат по около десетина значения и кое ще бъде прочетено, е също въпрос на избор на тълкувателя, преводача, на читателя. Новият тип коментар съзнава своята субективност. Той се осмелява да разкрие претенциите си, принципите си, да разкрие филтъра на своята работа. Новият тип прочит се ориентира към "депатриархализирането" на библейския текст, предложено от Филипс Тейбъл, една от първите и известни теоложки феминистки през 70-те години на 20. век. Но и тя съзнава, че това е твърде трудно. Човечеството не познава друг механизъм извън патриархалността за своето цивилизоване. Дори отрицанията са ориентирани според тази патриархалност. Но това, което можем да направим и което е реално, посилно за съзнанието ни - да се опитаме да "примирим" двойките (същност на патриархализирането) мъж/жена.

Второ, педагогическата концепция за изучаването на Библията е културна концепция. Педагогическата цел е превеждане на Божиите послания като културни послания - разбираеми, означаващи и значещи за нашите деца. Тоест съхраняване и съзиждане на Библиотеката. По-конкретно става дума за целите на

• разбиране и усвояване на специфичните Библейски кодове (езиково и интелектуално развитие);

• интерпретиране и тълкуване на Библейските послания на вярата (психоемоционално и интелектуално развитие);

• формиране и развитие на родово самосъзнание (развитие на Аз-а чрез идентификация на равнище общност и човешки род);

• формиране на Библейски (общочовешки) ценности (морално, гражданско и социално развитие).

Педагогическият метод - генеалогичният.

Педагогическият принцип - аксиологическият, на оценностяването.

Учебното съдържание - идеи, тълкувания, тези, опровержения, уверения, упражнения.

Трето, педагогическите задачи конкретизират целите и предопределят характера на методите на работа. Този процес на педагогическо адаптиране на Библията е изключително труден, проблемен, опасен с рисковете да се изопачи, профанизира, обедни съдържанието и посланието. Трябва да се прави внимателно и професионално. Особено презцизно трябва да се формулират и осъзнаят непосредствените педагогически задачи, произтичащи от характера на диалога с Библейското слово и от културните мисии на обучението в този периметър.

В обосноваването на специфичните педагогически задачи ще се позовем отнапред на Отец Сергий Булгаков: "Библията ни е дадена от Църквата чрез Преданието, реформаторите също са получили Библиотеката от Църквата и чрез Църквата, т.е. чрез Свещеното Предание" (Булгаков 1994: 41). Затова "Библията не може да бъде изнесена от Църквата, защото по пътя се превръща в обикновена книга, в човешки документ, в "писания" (Булгаков 1994: 43). Ние правим това много внимателно. Ето защо "Църковната наука, при цялата й свобода и непосредственост, не е безпредпоставъчна, а е догматично определена в качеството си на наука за обектите на вярата (или неверието); по това тя впрочем не се различава от догматичната рационалистична невярваща наука, която също изхожда от определени предпоставки, макар и с обратен знак" (Булгаков 1994: 47). Например анализът на евангелските разкази за Възкресението Христово е невъзможен без наличието на определено догматично отношение към самия факт на Възкресението - вяра или неверие в него. От педагогическа гледна точка се очертава първата фундаментална и специфична за изучаването на Библията задача като уникална възможност, зададена ни чрез педагогическия прочит на Библията с нашите деца - да се формира, да се стимулира вярващото отношение - не само и не просто към канона или към Бог, а към идеята, към нормата, към морала, към другия, към себе си - да ги научим да (си) вярват. Библията повече от всякога може да ни бъде полезна сега, в ерата на тоталния нихилизъм и псевдооценностяване на нещата, да ни въдвори, да ни възвърне в състоянието на искрена и окриляща вяра - предпоставката, без която не може да се върви по никой път, не само по Христовия. Вяра в обикновените неща, в живота, в човешките ценности, в приказки и в чудеса - както децата вярват в Коледа.

Разбира се, тълкуването на Библията въз основа на Свещеното Предание, наследено от апостолските времена на богопросветените отци, разполага и с определена степен на свобода. Защото свободата не е своеволие и произвол, а любов и съгласие. На практика това означава, че тълкувателят на Божието Слово, на Свещеното Предание, на Библията (в нашия случай това е учителят) трябва да се стреми към тяхното детайлно познаване, към съгласуване на своето мнение с тях, към поставяне на това мнение в контекста на църковното тълкуване. Това е въпросът за широката не само познавателна, но и общокултурна, духовна, педагогометодическа, нравствена и емоционална компетентност на съвременния учител. Още повече, че и самите отци предупреждават, че фактически по един или друг въпрос в екзегеза Църковното Предание се проявява не като закон, а по-скоро като жалон по пътя към идеята, която изследователят трябва сам да открие и приеме в себе си. Ето колко е висока отговорността на Учителя по Библията в училище като водител и едновременно като този, който охранява и подтиква интелектуалната и духовната свобода и откривателство на децата.

Затова учителят се явява и водач по Пътя, и преводач на Свещеното Предание. Чрез учителя Свещеното Предание, Библейското слово, се превръща в Педагогическо слово. Коректността на този превод е изключителна мисия, привилегия и отговорност. Идва ред на проблема за педагогическия език в обучението по религия, който трябва да е съответен, съгласуван, с намерен адекватен на автентичния и все пак адаптиран към възрастта и епохата смисъл. Ключът за открояване на педагогическата езикова компетентност в този случай е разбиране на отношението език-реч-смисъл. Педагогическата задача е да се предаде адекватният смисъл. Затова разбирането на езика в обучението по религия е в широкия смисъл на думата - езикът обхваща не само речта и словото, но и всички форми на комуникация и изразяване, които адекватно отразяват и предават не просто буквалното значение, но и духовното послание, емоцията, настроението на Свещеното Предание. Така понякога самите думи като значение могат да минат на заден план, за да се изрази смисълът и да се предаде цялостоното духовно състояние на личността.

В това отношение Борис Успенски описва великолепен пример, който ще използваме и ние: "човекът се моли на Бога. При това той се обръща към едно висше и всезнаещо същество. Човекът се обръща към Бога с една или друга (често много конкретна) молба, при положение че, изобщо казано, той признава това, че на Бога отнапред са Му известни всички негови помисли и желания и Той по-добре знае какво е необходимо на човек. Наистина, защо ли да молиш? Това противоречи на здравия разум, но независимо от това по-голямата част от населението на земното кълбо, както изглежда, постоянно се занимава с това и, както ми се струва, това е едно твърде естествено занимание. Но нека помислим: аз се моля на Бога. Що е "Бог" е, изобщо казано, абсолютно непонятно, то се намира извън способността ми за разбиране. То е във вярата (курс. м., Я. Р.-М.). Що е "аз" е също тъй, общо взето, непонятно. То е в себеусещането, че съм жив (курс. м., Я. Р.-М.). Но при това се установява известна система на отношения между мен и Него и като резултат ние: Бог и аз, се явяваме като функция на тези отношения" (Успенски 1992: 9). Изключително важно - системата на отношения, в процеса на чието функциониране се конституират и съществуват, живеят Бог/аз като взаимоотношение, променящо и оживяващо мен. Извеждаме втората фундаментална и специфична педагогическа задача за формиране на

• готовност, откритост и способност

• за всестранна широкоезикова разнообразна комуникация и свръзка с Бог, с учителя, с другите, със себе си,

• за да се структурира и да функционира една богата система от отношения/взаимоотношения,

• водеща към промяната и култивирането на личността.

Тази задача се съгласува великолепно с целите и задачите на обучението по български език и литература. Учениците трябва да свикнат да гледат на себе си като на една цялостна система за свръзка с околното и с Бог, да гледат на себе си и на всички свои канали за усещания, изразяване и себеизразяване, на всички свои сензорни системи като на културни системи.

Извеждаме третата фундаментална и специфична педагогическа задача за поддържане на състояние на постоянна включеност в духовния диалог - означава състояние на постоянна будност, активност, действеност - съзнателност, на изборност. Това състояние се постига чрез създаването на ситуации, в които учениците са задължени да прояват своята готовност да общуват, да изразяват себе си, да заемат позиция, да направят своя избор. Тази трета задача ни отвежда към методическото равнище на организация на обучението. Синтезът на тези педагогически формиращи задачи мисии осмисля и оцветява предлаганите маркери за педагого-генеалогична (като метод), ценностна (като послание резултат) интерпретация на основни сюжетни и смислови ядра в Библията.

Второ. Методическа парадигма

Предлагам един генеалогичен подход, генеалогичен метод при интерпретиране и разбиране на библейските сюжети, на връзките между персонажите и събитията, за разбиране на билейските пътища и превъплъщения. Ще го мотивирам.

Най-напред ще представя семплото, но онагледяващо сравнение между генеалогичното и другите форми на мислене по техния продукт. Родословното дърво има един корен (начало) и много разклонения; хронологията има едно начало и един край (макар и отворен, недостигнат); системите и моделите реконструират нещото в себе си и на фона на средата му. Генеалогията като продукт на генеалогичното мислене събира пространството и времето - линейността със сменящите се центрове (посока); мрежовидността (равнинността) с критичните точки (ями и нови възможности едновременно); нивата и метаморфозите (дълбочината) с нещото в себе си. Генеалогията показва, че всеки център може да се превърне в яма и всяка яма в център; всяко моментно състояние - в начало и в извор на нова посока; че осъществената до определения момент посока е една от възможните и въпрос на избор - на воля - на автономност. Основният принцип на генеалогичното мислене и на генеалогията е принципът на включеност в общата мрежа на взаимоотношения, перспективи на развитие.

Процесуални особености на генеалогичното мислене: Аналитикосинтетичното (логикоабстрактното) мислене е детерминистично, причинно-следствено, йерархизиращо и дискриминиращо - прави дисекция на нещата. Творческото (латералното, дивергентното, мрежовидното) мислене вижда нещата в различни позиции и модуси, от различни гледни точки - като комплекс и в контекста му, но невинаги с гаранция за метаморфозите и еволюцията му. Художественото (асоциативното, метафоричното, аналогизиращото) мислене свързва чрез едновременното уподобяване и класифицирне на нещата. Но само когато горните постижения на човешките "мисления" се обединят с перспективата на генеалогичното виждане, се обхваща и дълбочината; се прави снимка, но не моментна, а на жизнения път на нещото. Самата етимология на думата визира "пораждането" като процес и връзката на нещото с други неща - "съвкупност от сведения за даден индивид или група индивиди, които се отнасят до произхода и сродството им" (Речник на чуждите думи в българския език 1992: 191). Така генеалогичното мислене се насочва към:

• жизнения път на нещото (т.е. всяко нещо е живо);

• този жизнен път е релефен и има важни пунктове:

• центровете на метаморфози и преходи на други нива,

• ямите на възможни прекъсвания или пропадания - критичните точки, макар и само потенциални;

• този жизнен път е дълбинен и има различни нива:

• многобройни начала като извори, а не като първи пунктове;

• многобройни възможни изходи като продължения, а не като крайни точки;

• в целия този жизнен процес - динамиката на взаимозависимостите на нещото в неговата среда със съставящите я (изчезващи и новопоявяващи се компоненти), равнозначни на него.

Тоест в контекста на генеалогичното мислене думата "перспектива" няма значение на бъдещност, а на посока, защото "напред" и "назад" са само ситуационни променливи. В контекста на генеалогичното мислене връзките не са по причина и следствие, а по равноценност и взаимообусловеност. Следствието е също така причина на причината си, защото тя, причината, е станала такава заради желанието си, готовността си да роди следствието (дайте си сами примери). Майката е причина (родилка) на детето си, но нали заради желанието си да го има, т.е. самото дете е породило майка си? Така генеалогичното мислене прави ценностен прочит на живота на нещата, на собствения си (ни) живот. Ценностен прочит на животите на нещата, на собствените ни животи. Затова то е хипермислене. По-богато от реалността и с това най-съответното й по богатство. Това е директно свързано с разбирането и прочита на Библейското време и пространство.

Трето. Базата за съставяне на генеалогии - време и топоси в Библията

Времето в Библията тече в Нисан/Тишри (библейското летоброене според староеврейския календар). Символично е. Тук говорим за пространствовреме или за времепространство ведно. Една структура, в която нескончаемият миг е вечност и топосът е универсумът навсякъде и все едно къде.

Ще обособим нивата в "юдео-християнския универсум" като йерархизирани топоси и после епохите на Сътворението (по Иван Слаников, Стоян Пенов, Стойчо Йолов) само за да се изяви още по-добре взаимопреливането.

Йерархична структура на юдео-християнския универсум (Слаников 2000: 106)

І. Лоно на Бога Отца - едносъщна и неразделна Света Троица

ІІ. Райски универсум, 9 небеса. Обитавани от проводници на Божия промисъл за всички светове и същества.

1. Серафими - пламенни, "кадящи тамян пред Божия трон";

2. Херувими - знаещи, разбиращи могъщи воини;

3. Престоли - небесни опори;

4. Господства - владетели на сфери;

5. Сили - чудотворни;

6. Власти - над видимия свят;

7. Начала - владеещи над низши духове и телесни същества;

8. Архангели - благовестители, древни, водещи, военачалници;

9. Ангели - вестители, пазители, възпитатели;

10. Металхини - управляват физичния свят.

Vа. "Сатана, паднал като светкавица", "Деница, син на зората" (Лука 10: 18, Ис. 14:12)

Vб. Адски светове: 9 низходящи равнища, клонящи към границите на небитието, пълно унищожение и тотална смърт, постоянно нарастващ хаос или ментална изолация (индетерминизъм).

Библейското време отмерва дните като епохи, миговете като вечности. Според Иван Слаников и колектив (Слаников и колектив 2000: 45), ако систематизираме шестте творчески епохи от книгата "Битие" (в английския и романските езици - "генезис" или произход), ще получим следната картина. Шестте "дни" на Сътворението на света от Бога представляват шест творчески, онтохронологични епохи. Чрез тях Бог се реализира като творец, при все че и без света Бог е достатъчно определен.

През ден първи Бог сътворява трансцендентните на сегашния ни опит светове, заедно с йерархията на ангелските чинове (второ ниво по горната схема) - от серафимите и херувимите до ангелите и металхините. Съгласно с томистката доктрина това са чисти духове - личности със съвършено ментално битие и ангелски безтелесни носители. Те имат огромна мощ и свръхчовешки разум, непрекъснато интелектуално-интуитивно озарение (инсайт) и непосредствено (невербално) общуване. Въпреки възможностите за комуникации и актове, насочени към управление и контрол на сътворения свят, те водят безтелесно (в материален смисъл на думата) съществуване, не са пространственопротяжни и пребивават в състояние на динамична пулсация, при която времето е само "сега" или те са безсмъртни. Тоест за тях този първи ден не свършва и не започва. "Тук" пространството, разбира се, също няма граници. "Рече Бог: да бъде светлина" (Каролсфелд 1993-2005: 11).

През ден втори Бог сътворява "твърдта" или "простора", както и общия субстрат на материалния свят ("вода"). През тази епоха, в резултат от предпрограмирани и множество дирижирани "големи взривове" и "първоначални сингулярности", получават налично битие многомерните пространства и единното, субквантово-механично поле. "Твърдта Бог нарече небе. И видя Бог, че това е добро. Биде вечер, биде утро - ден втори. И рече Бог: да се събере водата, що е под небето, на едно място, и да се яви суша. Тъй и стана. Сушата Бог нарече земя, а събраните води - морета" (Каролсфелд 1993-2005: 12).

През ден трети в резултат на Големия взрив Вселената се разширява и нейната духовна програма се реализира в космически обекти - квазари, галактики, звезди и планети. В същата епоха планетите от типа Земя произвеждат, или по-точно, там бива привнесена генетична информация - "семе". При прехода от алгонска към палеозойска ера се появяват първаци и колонии, хлорофилни водорасли, многоклетъчни организми. "И рече Бог: да произведе земята злак, трева, що дава семе (по свой род и подобие), и плодно дърво, що дава според рода си на земята плод, чието семе си е в него. Тъй и стана" (Каролсфелд 1993-2005: 13). Бог залага творческата природа и у всичко живо.

През ден четвърти Земята продължава да придобива съвременния си вид. "И рече Бог: да бъдат светила на небесната твърд (за да осветляват земята й), да отделят ден от нощ и да бъдат знакове и за времена, и за дни, и за години" (Каролсфелд 1993-2005: 14). През четвъртата епоха се въвежда времето като отчитане, времето "се разпада".

През ден пети на Сътворението се създават "одушевените" животни или "живите твари". Появяват се безгръбначните, а след това - тип хордови. "Рече Бог: да произведе водата влечуги, живи души; и птици да полетят над земята по небесната твърд" (Каролсфелд 1993-2005: 15).

През ден шести "рече Бог: да произведе земята живи души според рода им, добитък и гадини, и земни зверове според рода им. Тъй и стана. След това рече Бог: да сътворим човек по Наш образ, (и) по Наше подобие; и да господарува над морските риби, и над небесните птици, (и над зверовете) и над добитъка, и над цялата земя, и над всички гадини, които пълзят по земята. И сътвори Бог човека по Свой образ, по Божий образ го сътвори; мъж и жена ги сътвори. И благослови ги Бог" (Каролсфелд 1993-2005: 16-17).

Едва пети и шести ден съответстват на мезозойската и кайнозойската ера. При прехода от мезозоя към неозоя били унищожени изпълнилите вече предназначението си за създаване на подходяща екологична среда за човека гигантски земноводни и влечуги, папрати, кордаити и др. Съществено е, че сътворението на живите форми става "според видовете им" и "според рода им". Човек не да съперничи на Бог, а "да господарува" на своето ниво. Това е важно да се разбере тук - Бог няма нужда да твори по свой образ и подобие, необходимостта от човека е функционална, служебна. Той е наместник на Господа на земята. Важно е, за да се разбират после наказанията господни, включително и Потопът, и Вавилонската кула. Всяко нещо е създадено да се размножава по своя си образ. Това още веднъж подчертава тезата на Платон и Уайтхед, че идеите битиета от неотичния космос или идеалните форми, т.е. споделените универсалии на Божия Ум, са образецът на Сътворението.

Тези дни/епохи/мигове са едновременно в линейна и в йерархична връзка; едновременно зададени. Още едно доказателство за синергетизма времепространство - разположените събития в библейската генеалогия се преподреждат в гражданската година. Рождество Христово/Коледа; Возкресение Христово/Великден; Богоявление/Йорданов ден; Вознесение Господне/Спасов ден (30 април); Рождество на Св. Йоан Кръстител/Еньовден (24 юни); Преображение Господне (6 август); Успение Богородично/ Малка и Голяма Богородица (15 август), край на Богородичните пости.

Четвърто. Библейски генеалогии - възможни зони и структура

След като учители/ученици са с-поделили мисиите си; след като са се включили в потока на Библейското времепространство; след като са си избрали ареалии за генеалогичен прочит - едва тогава могат да пристъпят и към тяхното съставяне.

Можем да обособим условно две основни зони за създаване на генеалогии - първата, вътрешна, интерпретираща библейски сюжети и епохи върху Стария и Новия Завет.

Стар Завет. Сътворението (генеалогични центрове, ями, оси, контекст).

От Адам и Ева до Потопа (генеалогични центрове, ями, оси, контекст).

От Ной до Ханаан (генеалогични центрове, ями, оси, контекст).

От Авраам и Сара до Моисей (генеалогични центрове, ями, оси, контекст).

От Моисей до Даниил (генеалогични центрове, ями, оси, контекст).

Нов Завет. От Йоан Кръстител и Елисавета до Непорочното Зачатие на Мириам (генеалогични центрове, ями, оси, контекст).

От Рождеството до първите чудеса на Иисус (генеалогични центрове, ями, оси, контекст).

От първите ученици до Разпятието (генеалогични центрове, ями, оси, контекст).

От Возкресението до Апостолите (генеалогични центрове, ями, оси, контекст).

Втората зона на съставяне на библейски генеалогии е външна, включваща преноса на тенденциите от библейски върху църковно-религиозни/върху цивилизационни/върху граждански явления. В съвременната епоха на синтез и взаимопроникване между всички сфери и форми на социален живот (вече уточнихме още в началото това) "самоизолацията" на библеистиката вече е невъзможна.

Примерът, който давам, е от първата вътрешна зона на генеалогии - в контекста на Библията. Предлагам "сгъстен" вариант на генеалогия върху целия Стар Завет, която може да се "размножи" или уголеми (разгърне) и обогати. Генеалогията като процес, като продукт и като форма има невероятното предимство да представлява една холограма на цялото - и най-съкратеният вариант (ако е адекватно съставен) като зародиш съдържа в себе си в свит вид програмата на подробностите, подробната и пълната картина на цялото.

Генеалогия на човешкия род по Стария Завет

Първична е генеалогията, защото е само един примерен базов вариант за съвместна работа ученици/учител. Генеалогичните прочити могат да бъдат най-различни. Смисълът е в "срещата" на генеалогичните виждания, преживявания. Обхватът на генеалогиите също може да бъде вариативен.

Представената генеалогия е само върху Стария Завет, откроява само основните компоненти, но затова пък позволява да се изтъкне (дори и пред малките деца), че в този вариант човешката еволюция си има всички гнезда и ядра на метаморфози само с тази особеност, че те са инспирирани (наредени) от Бог. Когато дойде критичната област, Той прекъсва тенденцията и нарежда нова посока - така е при Потопа (най-голямата яма в Стария Завет); при идването на Авраам и Сара в Ханаанската земя; при Моисей; при Иисус (в перспектива). Още една особеност на Библиевата генеалогия - началото определено е едно (затворено като при родословното дърво) - на първото семейство. Тепърва децата ще се учат да отварят, да разтварят генеалогиите - най-напред съпоставяйки тази с други възможни (по други свещени писания) генеалогии. Така работата с генеалогии има изключителен - и познавателно развиващ, и духовно развиващ - ефект.

ПЪРВИЧНА ГЕНЕАЛОГИЯ
на Стария Завет (на Израилския народ)

Ден VІІ - Събота, Бог почина

Търсенията на специфичен подход и метод, който да съответства на уникалността на жанра "Библия" (неслучайно тя се нарича и Библиотека), са оправдани, мисля, днес, когато, макар и като фрагмент от учебното съдържание по литература в гимназиалната училищна степен и избираем цикъл в началната училищна степен, въвеждането в Библията на българските деца и опитите за тълкуване от по-големите имат задачи далеч не толкова фрагментарни и частични спрямо глобалните, образователни и възпитателни.

Нещо повече - убедена съм, че тези търсения са наложителни и спешни, защото от древността се знае, че има някои важни неща, с които е по-добре изобщо да не се захващаш, ако не можеш да ги направиш както трябва. Вредата от неправомерното действие ще бъде неимоверно по-голяма от бездействието. Никак не ми се иска да продължавам да се опасявам, че в българското училище с Библията се случва нещо подобно. Впрочем нашите учители са тези, които ще се произнесат^*.

БЕЛЕЖКИ

* Бел. ред. В следващия брой на списанието ще бъде поместена втората част на статията. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Библия 1991: Библия. София.

Булгаков 1994: Булгаков, С. Православието. София.

Каролсфелд 1993-2005: Каролсфелд, Юлиус Шнор фон. Библията в илюстрации. София.

Кирова 2005: Кирова, М. Библейската жена. София.

Мерджанова 2003: Мерджанова, Я. Семействеността като родова ценност. Педагогика, 6.

Речник 1992: Речник на чуждите думи в българския език. София.

Слаников 2000: Слаников, Ив., Ст. Пенов, Ст. Йолов. Философия на религията. София.

Трисмегист 2002: Трисмегист, Х. Свод на херметичните науки. Corpus Hermeticum. София.

Успенски 1992: Успенски, Б. Семиотика на изкуството. София.

© Яна Рашева-Мерджанова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2007, № 2
© Електронно списание LiterNet, 29.06.2007, № 6 (91)

Други публикации:
Български език и литература, 2007, № 2.