МЕТОДИЧЕСКИ ВАРИАНТ ЗА РАБОТА В 5. КЛАС НАД ТЕКСТОВЕ ОТ СМЕСЕН ТИП (С ЕЗИКОВИ И НЕЕЗИКОВИ ЕЛЕМЕНТИ)

Красимира Александрова

web

Обучението по български език (ОБЕ), както всяко обучение, е предаване и усвояване на култура, на опит, който е придобит в обществената практика. Културата, овладявана на занятията по български език (БЕ), обхваща всички страни на понятието за култура. Това се обяснява с естеството на езиковия знак - обект на изучаване. Основната част на информацията се предава и възприема посредством езикови знакове, които са универсално средство за кодиране и декодиране на информация. Но учебната дейност може да бъде организирана на базата и на други семиотични кодове, влизащи във взаимодействие с универсалния езиков знак. В този случай ОБЕ е поставено на семиотична основа и неговата комуникативна ориентация се проявява в най-голяма степен.

Пълноценното участие в речевото общуване предполага наличието на репертоар от езикови кодове и умения за превключване от един код в друг, като тези превключвания се основават на изискванията на комуникативната ситуация (Димчев 1992, с. 74-79.) Затова на занятията по БЕ учителят се ориентира към развиване и усъвършенстване на комуникативно-речевите умения на обучаваните, т.е. към възможността уменията им да се подобряват посредством работа над езикови и неезикови текстове. Това концептивно разбиране, залегнало в проекта за учебни програми по БЕ (Аз-Буки, 1992, бр. 47, 48), предполага и преосмисляне на системата от текстове, които учениците създават в училище. Текстовете трябва да имат комуникативна стойност, максимално да са съобразени с потребностите и интересите на подрастващите. Тази необходимост е свързана с процеса на обучение в училище, както и с общуването извън училище, с житейските потребности (преразказ на филм, книга; коментар на телевизионно предаване, изложба и пр.).

Учебният план за средната училищна степен дава възможност за възприемане и анализ както на езиков текст, така и на текст на културата (картина, филм, музикална творба). Задачите, изискващи интеграция на произведения на изкуството, и досега са заемали място в системата на развитие на ученическата реч. Различните съчинения (по картина, описание на културно-исторически паметници и т.н.) пак "работят" в съвременното обучение, но с някои отличителни особености. Тъй като родноезиковото обучение е обучение по словесност, то естествено е работата над подобряване на ученическата реч (устна и писмена) на занятията по БЕ да е насочена към различни по своя знаков код произведения. Така учениците осъзнават, че отделните изкуства се обединяват от използването на знаци в процеса на общуването. За да разбират езика на различните изкуства, за да тълкуват общото и различното в същността им, обучаваните трябва да имат необходимата подготовка. Тя успешно може да се осъществява целенасочено от 5. клас на средната степен на занятията по развитие на речта, поставени на семиотична основа.

Управлението на процесите, свързани с подобряване на комуникативно-речевата компетентност на учениците в 5. клас, е целта на изложението в представената статия. Като се описва дългогодишен педагогически опит в тази посока, проследяват се методите и похватите, осъществяващи и комуникативността на ОБЕ. Важно е дейностите на занятията по БЕ и литература така да се съчетаят, че резултатността да се прояви в устните изказвания и в писмените съчинения на учениците. Практическата работа над ученическите писмени жанрове обикновено е предмет на часовете по развитие на речта, в които подрастващите творчески изявяват себе си чрез овладяване на похвати за самостоятелна дейност.

Обект на проучване е цикълът от уроци, в които импулсът за изследователска работа на учителя и на учениците е текстът на басня. Известно е, че този литературен първоизточник е послужил за основа на произведения в областта и на други изкуства - живопис, кино. На този тип занятия прилагането на усвоените лингвистични знания служи за подготовка на учениците за успешна социализация. Поставените в процеса на ОБЕ цели, отнасящи се до овладяване на умения и навици за успешно общуване, изискват също така съвременни технологии за тяхното постигане. На преден план естествено излизат понятията дискурс (Д) и дискурсен анализ (ДА), а в тяхната светлина урокът може да се представи като верига от комуникативни ситуации. Приемаме, че Д е общ термин, с който се назовават резултатите от акта на общуването, а ДА е процес на възприемане и осмисляне на различните изказвания, които стават общи и разбираеми за участниците в речевата ситуация.

В съвременното ОБЕ се овладяват умения за постигане на единство между замисъл и речева реализация, което се проявява в Д, а на уроците за развитие на речта се работи системно за подобряване на дискурсната компетентност на учениците. Този вид компетентност е съставка на комуникативно-речевата компетентност и разкрива умението да се създава и възприема устен и писмен Д, който се характеризира с кохезия (свързаност на езиково равнище) и кохерентност (свързаност на смислово равнище) и се подчинява на изискванията на различните жанрови форми (Петров 1994, с. 26).

В цикъла от урочни занятия, подчинени на идеята за езиково обучение на семиотична основа, преобладават различни съчетания от учебни похвати, чрез които успешно се управлява процесът на подобряване на комуникативно-речевата компетентност на петокласниците. Очакваните резултати предполагат:

- да се изградят умения за превключване от един семиотичен код на друг, като се вербализират смисли, пораждани в съзнанието на ученика при възприемане на различни видове изкуства - литература, кино, живопис;

- да се овладеят различни дискурсни типове, често използвани в учебна и извънучебна дейност;

- да се подобрят уменията на подрастващите да съставят правилни и уместни изрази, съобразени със спецификата на контекста.

Организацията на обучението е съобразена с факта, че всяка нова ситуация, в която бива поставен ученикът, предполага естествен езиков запас и умения за използването му. Оттук и изискването на учебните занятия да се създава речева среда с оптимален развиващ потенциал; учебните дейности да се комбинират така, че да бъдат съобразени както с програмата, така и с интересите и комуникативните потребности на обучаваните. Причините за ограничената резултатност на много от уроците за развитие на речта се откриват в несъобразяване с посочените фактори, а също така и в липсата на целенасочена и системна работа за подобряване качествата на създаваните от учениците текстове. Оптимална е поредицата от занятия, обединени в цикли. Отделните уроци се подчиняват на общи цели, но изпълняват и свои, строго специфични. В такъв цикъл се включват най-малко два учебни часа, като дейностите на учениците се организират така, че в края на цикъла (последното урочно занятие) да са изпълнени набелязаните от учителя цели.

Общото в циклите, обект на анализ в предлаганата статия, е това, че:

- опорен е текстът на баснята "Заекът и Костенурката" от Жан дьо Лафонтен;

- краен продукт е създаденият от учениците текст.

Като диференциални признаци на представения цикъл ще посочим:

- импулс за съставените от петокласниците текстове са обекти с различна се-миотична природа - вербална (текст), иконична (илюстрация), смесена (анимационен филм);

- организацията на работата при различните етапи в цикъла уроци протича при по-голяма или по-малка самостоятелност на учениците;

- с многообразен характер е самостоятелната работа на обучаваните - наблюдение, анализ, редактиране и конструиране на текст;

- създаваните от петокласниците текстове са с различна степен на оригиналност - съчинения и репродуктивни текстове.

За постигане целите на ОБЕ учителят прилага различни форми на ДА, чрез които се проследява:

- информационната структура на Д;

- познанието в Д;

- свързаността на текста на езиково и смислово равнище (кохезия и кохерент-ност);

- типа на Д;

- социалното отношение отправител - получател (педагогическият дискурс).

На първия цикъл от урочни занятия, имащи за отправна точка баснята на Лафонтен "Заекът и Костенурката", учителят поставя задачите за четирите поредни часа. Ще се наблюдава анимационният филм "Състезание в гората" от Уолт Дисни, ще се актуализира текстът на баснята и учениците ще създадат репродуктивни текстове (преразказ на съдържанието на анимационния филм). Организацията на обучението съчетава класно-урочната и извънкласната форма.

При подготовката на първото занятие преподавателят дава инструкции за самостоятелна работа с източници на информация. Актуализират се знанията на учениците за характерните особености на приказките за животни, както и за жанра басня. Още в началната училищна степен, а и по време на първите часове по литература в 5. клас са били наблюдавани и анализирани текстове приказки за животни, например "Болен здрав носи", "Заекът и таралежът", "Вълкът си е вълк", "Еленът и сърненцето". Знанията за героите, за техните характери, носещи в голяма степен символен смисъл, за композицията на текста, за отношението на разказвача към героите са основа за припомняне и разширяване на информацията за басня - информация, придобита от учениците в 3. клас.

Предварителната индивидуална задача насочва към проучване на лексикалното значение на думата басня, както и тълкуването й като литературен термин. Учебникът по литература за 5. клас предлага възможност за справка в раздела ,,Речник на литературните термини", но учителят може да представи информация и от други източници, например от "Речник за ученика I-VII клас" (1994) или от "Речник на съвременните литературни термини" на Р. Фаулър (1993). Цели се да се обогати опитът на обучаваните, като се проверят уменията им да се осведомяват чрез самостоятелно проучване на различни източници. Това, което вече е известно за жанровата форма на баснята ("литературен жанр в стихотворна или прозаична форма с изведена поука"), се конкретизира, като се въвеждат и нови литературни термини. Понятието поука се доуточнява, конкретизира се с понятието поанта, а по индуктивен път се стига до значението на алегория. За затвърдяване на литературния термин се използват някои от изброените допълнителни справочници.

В алгоритъма за ДА това урочно занятие (първо за цикъла уроци) дава представа за педагогическия дискурс.

Конструирането на такъв методически вариант произтича от анализа на следните особености: класът е познат на учителя; принадлежи към т.нар. силни класове; петокласниците имат изградени умения да анализират самостоятелно смислите в текст; повечето от тях са с добър езиков усет, някои - с подчертани филологически интереси; не се затрудняват при създаване на писмени съчинения; съставът на класа е относително еднороден по отношение на социокултурни характеристики. Условията на работа са добри, а учебната среда е благоприятна за резултатен труд.

На второто урочно занятие, което протича като беседа с използване на дедукция, задачата, поставена от учителя, е за наблюдение на анимационния филм на Уолт Дисни "Състезание в гората".

Дейностите на учителя и учениците са насочени към изграждане на умения, които подпомагат обучаваните да правят превод от един семиотичен код (иконичен) на друг, като вербализират смисли, пораждани в съзнанието им при възприемане на литературна и кинотворба. Тази цел е мотивирана от разбирането за необходимостта от по-успешна социализация на младата личност чрез практикуване на придобитите лингвистични знания и комуникативно-речеви умения. Очакванията на преподавателя са свързани с подобряване на дискурсната компетентност на учениците, която се схваща като елемент от комуникативно-речевата компетентност.

Преди да бъде гледан анимационният филм, петокласниците прочитат съдържанието на баснята от Лафонтен. Учителят поставя задачи за изясняване на характерните черти на героите - Заека и Костенурката. Чрез беседа се посочват различията между тях и се установяват изразните средства и художествените похвати, които допринасят за експресивното възприемане на контрастните герои. Изводите се обобщават колективно и се доуточняват от учителя. В следващото урочно звено тези наблюдения ще подпомогнат учениците да осмислят различията в изразните средства на двете изкуства - литература и кино. В процеса на работа ще разберат как се трансформират вербалните знаци в иконични, и обратно. Езиковият усет и общата култура на обучаваните подсказват, че са налице различни възможности за тълкуване на взаимообвързаността между две семиотични системи. При прожекцията на филма се осмисля отношението между понятията слово и анимация, изясняват се въпросите: Как словото присъства в анимационния филм? Каква е функцията на езиковия знак за уточняване семантиката на иконичния?. Кой от тях е по-универсален в човешкото общуване? Необходима е следователно допълнителна информация, за да се изяснят смисълът на едно изказване и неговата резултатност в общуването. Тази резултатност до голяма степен зависи от адекватността на изказването по отношение на социалния контекст. Речевата ситуация, която определя уместността на формулираната тема ("Слово и анимация"), се конкретизира при прожекцията на анимационния филм. Препоръчително е учителят да мотивира наблюдението над творбата на Уолт Дисни. Предлагаме възможен вариант:

- Този час проследихме как словото се преобразува в рисунка и в "раздвижена рисунка", т.е. разгледахме три различни знакови системи: художествена литература, изобразително изкуство, кино. Сега следете внимателно филма. Ако е необходимо, записвайте последователността на епизодите или други специфични детайли, които ще ви ориентират при възпроизвеждане на съдържанието* на филма. Не забравяйте, че ще пишете преразказ.

Инструкциите към учениците не назовават директно всички изисквания към ученическия жанр преразказ, тъй като петокласниците словесно изразяват това, което са възприели, а то е строго индивидуално. Подсказани са само основните критерии за успешно реализиран преразказ: последователност и точност на изложението. Тези уточнения са продиктувани от особената композиция на кинотворбата, изградена на основата на различни епизоди, в които участват главните герои - Заекът и Костенурката.

На този етап в своето обучение по развитие на речта учениците все още не използват целенасочено и убедително сегашно историческо време като основно глаголно време в своите разкази. От анализираните 30 преразказа в 10 се смесват минали времена - свършено и несвършено - с преизказно наклонение. 12 текста са построени изцяло върху сегашно историческо време, а 8 - върху минало свършено време. Тези причини налагат на учителя да припомни, че основното глаголно време на преразказа е сегашно време. Инерцията от предходните години на обучение е силна, тъй като учениците са репродуцирали преди всичко текстове на приказки, изискващи употребата на минали преизказни времена.

Анализирайки типа дискурс, всъщност проследяваме и описваме особеностите на писмения текст, създаван от петокласниците. Спецификата му се определя от ученическия жанр преразказ. Учителят конкретизира неговия обем, максимално близък до съдържанието на първоизточника (анимационният филм). За тази цел един от етапите при подготовка за съчинение е оформянето на план на съдържанието. На петокласниците са им известни два вида план: кратък и разширен, които са изготвяни и в началните класове, и на занятията по български език и литература в 5. клас. С оглед на спецификата на киноизкуството - пространствено изобразяване с множество и различни образи, учениците се насочват към изработване на разширения план, който практически да подпомогне създаването на писменото изложение.

Друга специфика на седмото изкуство е музикалното оформление, което не е само фон за по-ярко представяне на героите, но и самостоятелен "персонаж", подпомагащ осмислянето на художествените внушения на творбата. Затова учителят насочва вниманието на обучаваните и към добре подбраната или композирана музика. Предлагаме да се използва инструкцията:

- Проследете промяната на музикалния съпровод при движението на Заека и на Костенурката. Как музиката допринася за разбиране на контрастните типажи?

Отговорите на учениците представят в голяма степен тяхното успешно ориентиране в речевата ситуация. Наблюденията им откриват бавния, монотонен, тромав ход на Костенурката, на който съответства ритмична, синкопична, весела музика. Движенията на Заека наподобяват според петокласниците вихрушка, буря, силен вятър, ураган, а музикалният съпровод подсилва тези определения. Още на този подготвителен за писмения преразказ етап се работи и за подобряване на езиковата компетентност на учениците чрез откриване на синоними, подходящи за конкретния речев акт.

Визуалният образ в киното дава възможности на преподавателя за усъвършенстване и на стратегийната компетентност (вж. Димчев 1992 и Петров 1994, както и останалата библиография) на обучаваните. Филмът "онагледява" начини да се преодоляват прекъсвания в общуването, като се компенсират с други средства несъвършенствата в употребата на езиковите средства.

Третото урочно занятие протича с използване на самостоятелна работа със задача за конструиране на текст - преразказ на сюжета на анимационен филм. Оптимални са резултатите, когато второто и третото занятие не са отделени във времето, а са в т. нар. блок-часове. Яркото визуално внушение на прожектирания в единия час филм ще даде добър "отпечатък" върху създавания във втория час писмен текст. При работа със "силни" класове (относително еднороден състав по отношение на социокултурни белези; повечето от учениците притежават добър езиков усет и имат изградени умения самостоятелно да анализират смислите в текст) конструирането на преразказа може да протече и без инструкциите на учителя, в домашни условия.

В крайния продукт - преразказа - учителят анализира формалните и контекстуалните връзки в Д, както и умението на пишещия да създава смисли, логически да ги разгръща и разполага. Четвъртото урочно занятие е именно такъв анализ на свързаността в Д на посочените по-горе две равнища.

Като се има предвид, че най-съществената функция на ДА е да бъде средство за подобряване на комуникативно-речевата компетентност на учениците, представянето на някои резултати от анализа на ученическия писмен Д ще бъде обект на друга статия.

Описаният вариант на методическо решение за работа върху басня на занятията по развитие на речта представя проверен в практиката ми собствен педагогически опит. Надявам се, че изложението ми ще бъде полезно на търсещия български учител, който се стреми да "разчупи" стереотипната форма на работа в часовете по български език и литература. Опитът ми показва, че този методически вариант с цикъл от уроци допринася за подобряване на комуникативно-речевата компетентност на ученици в 5. клас, които осъзнават нуждата от много повече средства (отколкото предлага езиковият изказ) за общуване във времето на електронните информационни системи.

БИБЛИОГРАФИЯ

Барт, Р. Въображението на знака. София, 1992.

Бахтин, М. Въпроси на литературата и естетиката. София, 1983.

Георгиева, М. За ученическите устни и писмени текстове в 5.-8. клас (опит за система). - Български език и литература, 1993, № 2.

Димчев, К. Обучението по български език като система. София, 1992.

Добрева, Е., Ив. Савова. Проблеми на изграждането на текста. Шумен, 1994.

Лафонтен, Ж. Басни. София, 1992.

Петров, А. Дискурсният анализ и обучението по български език. - Български език и литература, 1994, № 1.

Фаулър, Р. Речник на съвременните литературни термини. София, 1993.