Антония Замбова

web

"Думата се прихваща по-лесно отколкото мисълта, пък и има по-голямо влияние сред хората", твърди Карел Чапек в своята забележителна "Критика на думите" (София 1995). Над това негово парадоксално разсъждение си струва и ние всички да се замислим, давайки си сметка за негативните процеси в езиковото, а и в мисловното развитие на нашата младеж в замърсената ни съвременна комуникативна среда. Днес езикът на медиите и публичната реч като цяло се характеризират с интензивни процеси на оварваряване и колоквиализация, в т.нар. интонационна среда господстват чалгата и БГ-рапът, а най-разпространената писмена практика сред младите хора е компютърното чатене. Устната реч на младежите от своя страна става все по-жаргонизирана и вулгаризирана, с все по-стесняващ се лексикален диапазон, а обучението им по писмена реч в средните училища изглежда все по-недостатъчно. Всичко това - и най-вече оскъдното четене - прави стандартния писмен език малко познат и крайно непривичен за тях код, който изисква специални усилия при разбирането и овладяването му. От друга страна, учебниците на същите младежи, включително и тези по литература, са написани на висок книжен академичен стил, който те все по-трудно разбират. В Софийския университет попадат след сложен писмен изпит, интерпретирайки литературни произведения, които също видимо все по-малко познават и едва ли действително разбират. При това положение какво установяваме ние на входа на висшето образование и какви са възможностите ни за въздействие?

Установяваме истинска дискурсивна пропаст между привичните за младите хора комуникативни практики и модели и онези, с които им се налага да работят, усвоявайки коя да е наука. Установяваме, че целенасочени и осмислени усилия за преодоляването на тази пропаст в средното образование сякаш не се полагат, а хаотичните резултати от различни курсове и частни уроци по-скоро задълбочават проблема, защото изграждат стратегии за преодоляване на кандидатстудентския изпит, а не на писмената комуникативна некомпетентност. При това положение задачите на висшите училища видимо се усложняват и различните специалности в тях имат различен капацитет за решаването им. При нас, филолозите, възможностите за въздействие изглеждат най-големи, но те силно зависят от правилното диагностициране на проблемите. Искам тук да предложа някои свои многогодишни наблюдения и свързаните с тях обобщения и изводи, които се надявам да подпомогнат общата ни работа.

Години наред заедно с други колеги поставям на новоприетите студенти от първи курс Българска филология, Журналистика, Връзки с обществеността и др. по същество една и съща пределно обща тема, свързана с избраната от тях специалност, която назовавам различно: "Думите", "Словото", "В началото бе словото" или пък "Какво е филология" (за приетите в тази специалност). Задачата включва пълна свобода в жанрово и стилистично отношение и ограничен обем от 30 стандартни реда (в които се предполага школуваният човек да може да защити теза). Резултатите вече престанаха да ме изненадват с тоталния отказ от теоретизиране по проблема - редовно получавам в отговор художествени разкази или стихове. Един младеж по темата "Какво е филология?" дори бе успял да разгърне отговора "Не знам" върху страница и половина в мерена реч. По-сериозно впечатление обаче прави ясно изразеният в доста работи негативизъм по отношение на словото, проявен от млади хора, които така или иначе са го избрали за свое поприще. В едно от симптоматичните съчинения например се твърди, че "думите са нещо без посока, нещо бездействено, намиращо се в периферията на реалността, нито е в нейния център, нито в този на иреалното, а още по-малко на абстрактното". Дали това изречение означава, че според пишещия думите не могат да изразят абстрактното, е трудно да се прецени. Но все по-очевидна става неспособността на младежите да си служат тъкмо с абстрактното слово. Този проблем изкристализира по-специално при сравняването на текстовете, наречени "Думите", с онези, които бяха озаглавени "Словото". Хипотезата беше, че начинът, по който е зададена темата, ще провокира съответни стилистични различия в отговорите. Очакванията ми в общи линии се оправдаха, но резултатите многократно ги надхвърлиха. Всъщност те показаха, че почти всеки опит за абстрактно осмисляне на проблем води до сгъстен израз на езикова безпомощност именно на полето на абстрактното слово, а това неизбежно значи и мисъл. Прилагам един цялостен пример, който е представителен, а не уникален, и който е толкова разточително красноречив, че бих го сметнала за пародия, ако не бе създаден в изпитна ситуация.

Словото
(Есе)

Словото е изкуство. То е израз както на човешката душевност, така и на поведението, маниера и мисълта. Словесното богатство опростява сложните форми на човешката мисъл. Така те изкристализират в по-лесно достъпни разсъждения и могат да се възприемат с лекота. В този контекст гениалността на словото се въплъщава в своята простота. Изящността на словото отразява нюансите в субективните чувства така, както образът се явява пред огледалото.

Словото е дар на човечеството, който облагородява живота като го пречиства и извисява надбитийно. Този дар може да притежава както хедонистична, така и утилитарна насоченост към субективните възприятия. И в този аспект полезността на словото се разбира като хуманизъм и чистота в човешките взаимоотношения.

За да бъде овладяно красивото слово е необходимо преди всичко да се изработят дребните щрихи на речта. Когато това се постигне, субективното наслаждение намира свое съдържание в малките словесни форми. Именно те изграждат хармонията на езиковото богатство. Ето защо насоченото внимание върху отделния елемент води към яснота на дисонантите в хармоничната словесност.

Класическата езикова мисъл изисква лишение от многословност, въпреки че в нея може да се постигне творческа поетичност. Тази оскъдица на чистия разум притежава свое предимство, а то е стойностната форма на речевия синтез. Той ограничава словесния израз, но придобива властта да го омекоти и избистри. Ето защо словото е вид изкуство в човешкият екзистенц. (Тук първо е написана думата екзистенциализъм, която после е заменена с екзистенц.)

Това е изпитен текст отпреди десетина години, който предлагам с автентичен правопис и пунктуация. Вижда се, че той е сравнително грамотен (като изключим две липсващи запетаи и един неправилно употребен пълен член) и борави с относително богат запас от абстрактна лексика. Със съжаление трябва да отбележа, че негативните процеси в областта на речевата култура са толкова бързи, че голяма част от неправилно употребените в това съчинение лексикални единици са вече далеч извън периферията дори на пасивния речников фонд за днешните зрелостници. Въпросът и тогава, и сега обаче е как се борави с абстрактната лексика и терминология и защо именно така.

Виждаме, че този текст, колкото и да изглежда пределно алогичен, е всъщност добре структуриран. Той демонстрира композиционни умения - ясно разчленен е на три отделни части, всяка от които въвежда нова тема, а четвъртата вероятно изпълнява ролята на обобщение и кръгово връщане към началото. Още в първото си изречение текстът формулира ясна теза, че словото е изкуство, а по-нататък се разгръща така, сакаш цели неизбежно да направим извода, че пишещият не владее това изкуство. Това обаче би бил прибързан извод, доколкото разточителният, витиеват и многословен изказ всячески се опитва да ни убеди в противното. Нямаме основание да се съмняваме, че усилието е искрено, тъй като ситуацията е изпитна, при това един от първите изпити в обучението по филология. Защо тогава резултатите от усилията на този видимо нелишен от компетентност младеж така драстично се разминават с целите? Отговорът може би се експлицира от самия текст, който разглежда словото като израз първо на човешката душевност, после на поведението, маниера и едва накрая на мисълта. От такава гледна точка изводът, че словесното богатство опростява(!) сложните форми на човешката мисъл, може да изглежда и нелишен от логика. По-нататък се казва, че словото отразява нюансите не в друго, а в субективните чувства, и дори противопоставянето между хедонистичната и утилитарната му насоченост се свързва отново със субективните възприятия, а малките словесни форми - със субективното наслаждение. Даже полезността на словото се разбира като хуманизъм(?) и чистота в човешките взаимоотношения.Както виждаме, за този автор словото е свързано преди всичко с възприятията, чувствата, емоциите и въобще душевността. То изразява предимно емоция и това се доказва чрез емоционално разточително красноречие, прерастващо в словоблудство, което се върти предимно около гениалността и изящността на словото, хармонията на езиковото богатство, хармоничната словесност или творческата поетичност и др. под. Докато ако стане дума за отношението между слово и мисъл, предикатите, които го изразяват, са опростява, изисква лишение или ограничава. По този начин се постига действително една оскъдица на чистия разум или на класическата езикова мисъл, която в случая съвсем не се дължи на глупост от страна на пишещия.

Изглежда просто никой не е успял (или не е опитал) да обясни на този млад човек, че словото наистина освен хедонистична има и утилитарна функция и тя е да предава информация, познание за света извън субективното. И не че той/тя принципно не е наясно с това, тъй като несъмнено, колкото и да е емоционален и спонтанен, в всекидневието си използва словото най-вече тъкмо с тази му функция. Но очевидно мнозинството младежи смятат, че за кандидатстудентски изпит или за изпит по езикова култура е необходимо да бъде овладяно красивото слово, хармоничната словесност, словото, което е изкуство и дар, да се постигне творческа поетичност и т.н. Това убеждение вероятно ги кара да коват ексцентрични терминологични нововъведения, като дисонанти и екзистенц, да експериментират с причудливи словосъчетания, като яснота на дисонантите в хармоничната словесност, оскъдица на чистия разум или вид изкуство в човешкия екзистенц. Смисъл при цялото орнаментално излишество по правило изобщо не се търси, логическата последователност е ненужен лукс, а следователно и информативността става трудно постижима. Има само многословно вариативно напластяване около ключови думи и клишета, кръгова повторителност и тематична стагнация. При това положение едва ли има смисъл да се поставят и въпросите за неточно употребената абстрактна лексика и терминология, за уместността на причинно-следствените и други съюзи или за логическите противоречия в отделни словосъчетания, които наблюдаваме далеч не само в горния текст. Но всичко изброено дотук едва ли е резултат от някакъв необясним афинитет на младите хора към разточителното орнаментално слово. То е по-скоро плод на устойчивото убеждение, създадено от обучението им, че единствено така може и трябва да се говори за литературата и словото (като под слово очевидно неслучайно се разбира най-вече художественото слово).

Най-сериозният проблем обаче е, че по редица причини подобни представи започват да се разпростират върху писмената реч като цяло. Тоталното доминиране на работата с художествени текстове при обучението по писмена реч (доколкото го има) в българското училище кара малко четящите и неопитни в писането млади хора да генерализират и да налагат характеристиките на поетичното слово (така, както те ги разбират) върху всички писмени текстове. А това е опасна заблуда. Ако съдят по литературните и голяма част от литературнокритическите текстове, с които предимно боравят и на които подражават в писмената си практика, те трудно могат да бъдат убедени, че научният текст е по правило високо информативен и смислово прозрачен. Тъй като видимо не разбират и голямата част от абстрактната лексика и терминология дори в своите учебници, няма как да схванат и осъзнаят синтактичната функция на номинализиращите средства като контрахиращи информацията езикови ресурси. За тях номинативните вериги са сложни украшения, които не е нужно да имат смисъл, а трябва само да "обогатяват" речта. Затова е еднакво допустимо да се говори за нюансите в субективните чувства, хармонията на езиковото богатство, дисонантите в хармоничната словесност или оскъдицата на чистия разум. Безсмислиците и противоречията не се осъзнават не от интелектуална недостатъчност, а защото целта е единствено словото да е ефектно, не да казва нещо за нещо. Ако целта беше друга - примерно да се съобщи мисъл и смисъл - то предикативни съчетания като тези, че гениалността на словото се въплъщава в своята простота или че субективното наслаждение намира свое съдържание в малките словесни форми, биха смутили повечето младежи поне на втори прочит. (Не допускам, че изпитен текст не е прочетен втори път.) Подобни примери илюстрират как литературоцентричността на обучението по роден език в гимназиалния курс лишава съвременните ни младежи от разнообразни модели за развитието на писмената им реч, от информативни и аналитични аргументативни стратегии и в края на краищата от адекватно познание за писмения език като самостоятелна комуникативна система. Лишава ги и от конкретни възможности за комплексното усвояване на тази система.

Парадоксалното в разглеждания случай е, че анализът на някои ключови идеи в отделните абзаци, като простота, полезност, яснота или "лишение от многословност", сякаш говори, че подобни характеристики се схващат като присъщи на писменото слово. Конкретните особености на текста обаче така красноречиво им противоречат, че може само да се съжалява за старанието или сръчността на пишещия, тъй като "красивото слово" изглежда наистина много по-лесно "се прихваща" и несъмнено "има по-голямо влияние" от мисълта.

За да доизясним същността на проблема и неговите източници, ще приведем още един по-малко обигран и затова по-откровен пример. Съчинението е по-скорошно и е на тема "Филология ли? Какво е това?". След едно доста коректно определение на филологията като наука за езика, културата и творчеството на всеки един народ в текста се твърди, че именно тя дава онова богатство от звуци, букви и писмени знаци, което е необходимо за всеки родолюбец.(?) Филологията е тази, която запознава човека с неговия бит, култура и националност. Несъмнено човек, който търси своето място в света, е необходимо да обикне езика и самобитността си. Неслучаен е фактът, че даден език се обиква, когато се опознае, а това довежда и до въпроса за значението на филологията. Тя дава всичко необходимо за историята, миналото, културата на човека. Филологията възпитава хората в обич, благородство(?) и добродушие(?). Не са малко патриотите, които именно от любов към своя език, култура и отечество са дали живота си. Край.

И това съчинение след ясното и точно начало предизвиква доста недоумение и въпроси. Човек се чуди дали думата филология затруднява пишещия или редица други далеч по-широко употребими понятия. И докато във второто изречение е сравнително лесно да се досетим, че в случая филологията се обърква с езика (разбиран съвсем инструментално), то по-нататък недоумението нараства. От филологията се очаква да "дава" и прави толкова много неща, че е трудно да си представим каква мистична сила й се приписва. Ако обаче заменим думата филология с литература, нещата си идват на мястото. Получава се едно хиперболизирано, свръхоценностено, но и твърде мъгляво възрожденско разбиране за литературата и нейните функции, което ни е добре познато не само от училището. Тук вече и битът или самобитността, и обичта, и благородството, и родолюбието, дори добродушието добиват своето обяснение. В текста отново прави впечатление най-вече кръговата повторителност и словесното натрупване без ясна тематична прогресия. В 50 % от случаите предикацията е изразена чрез глагола "дава", при това най-често "всичко необходимо". И въпреки че филологията е определена като наука, тя освен че "дава", още "възпитава", в най-добрия случай "запознава", но никога не изучава. Другият постоянно повтарящ се тематичен кръг се върти около "обичта", "любовта", "родолюбието" и др., все силни чувства, които се свързват най-вече с езика. Емоционалната прогресия, за разлика от информационната, се развива шеметно и на финала достига до саможертвата. Изложението отново е свръхемоционализирано, но алогично и слабо информативно, което е недостатък в писмената практика не само на младежите ни, а и на повечето днешни журналисти.

Но нека се върнем на въпроса какво можем и трябва да направим, за да въздействаме върху тази ситуация. Ние във висшите училища можем най-вече да предоставяме на студентите си качествени образци на писмена и устна научна реч, на които да подражават. Много полезен е също курсът по езикова култура, който би трябвало да се ориентира изцяло към писмената реч и да е задължителен поне за всички хуманитарни специалности, а и не само за тях, защото в Университета се обучават учители по всички дисциплини, които после работят с децата и младежите. Същинското обучение по писмена реч обаче трябва да протича в средното училище, както е според учебните планове. Там учениците би трябвало да усвояват такива писмени практики като създаването на планове, конспекти, резюмета и др.под., а при нас да идват вече подготвени за водене на записки по лекциите. Тъй като това видимо не е така (вярвам, че почти всички колеги ще се съгласят с мен), ние ще трябва или да преориентираме кандидатстудентския си изпит така, че да приемаме само студенти, усвоили по някакъв начин тези базисни умения, или да се захванем да попълваме пропуските, а най-добре и двете. И, разбира се, да подпомогнем средното училище да подобри обучението по писмена реч, като балансира по-добре учебното съдържание и най-вече практическите писмени занимания на учениците.

За да се постигне тази цел, според мене, са спешно необходими няколко неща. Първо, гимназиалните учебници по всички дисциплини трябва да включват речници на съдържащата се в тях абстрактна лексика и терминология, което би позволило да се следи стриктно лексикалната прогресия. Важно е да се знае в кой клас каква лексика се усвоява, за да се осигури действителното овладяване в края на средното образование на определен задължителен минимум. Важно е също така да се работи усилено и системно за практическото усвояване на такива писмени жанрове като резюме, конспект, записки и др. Но преди да се пристъпи към тях, не биха били излишни някои трансформационни упражнения, прилагани и в чуждоезиковото обучение, тъй като за мнозинството съвременни младежи писмената система на езика е непривична и малко позната. Понеже вече не може да се разчита на естественото й усвояване чрез четенето, характеристиките й трябва да се експлицират и да се упражняват целенасочено.

Добре би било например да се работи повече върху актуалното членение на изречението - учениците да свикнат да определят новата информация (ремата) във всяко изречение и при различните му редакции и съкращения да запазват съществената информация, отстранявайки излишните подробности. Така ще се научат да следят за информационната прогресия и в своите текстове. По-нататък трябва да се работи последователно върху овладяването на номинализиращите езикови средства чрез трансформация на предикативни синтагми в различни видове атрибутивни, а това са все техники, използвани именно при конспектирането. Номинализацията като основен механизъм за информационно насищане не само на синтактичната единица, но и на научния текст като цяло е също така в основата на резюмирането, воденето на записки и др. Практическото усвояване на разнообразни номинализиращи тактики е базисно умение за изграждането на научния текст, нещо, на което се дължат неговата информативност, икономия и свързаност. А в нашето училище на тези ресурси по някаква неясна причина продължава да се гледа като на нежелателни. Затова и употребата им най-често не цели информационно подобряване на писмения текст, а е чисто орнаментална, т.е. лишена от смисъл. По принцип писмените умения често се градят на имитация на модели, но без осмислянето на техните функции всяка имитация остава самоцелно упражнение, при което участниците едва ли истински разбират какво всъщност правят, казвайки нещо. Ето защо тъкмо функционалното разнообразие на използваните при обучението по родна реч модели е от ключово значение за неговата комплексност и цялостност.

Хубаво е, ако нашите ученици обичат словото и му се възхищават, но далеч по-важно е да го използват рационално и адекватно в различни типове реч. Защото това е израз на истинското филологическо отношение и на родолюбието, ако щете.

© Антония Замбова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2006, № 6
© Електронно списание LiterNet, 05.03.2007, № 3 (88)

Други публикации:
Български език и литература, 2006, № 6.