Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

ЗА ИЗУЧАВАНЕТО НА МИТ В 5. КЛАС В УСЛОВИЯТА НА РОМСКИ МУЛТИЛИНГВИЗЪМ

Николай Николов

web

Формулирането на проблема в заглавието насочва вниманието към специфична целева група, която притежава способности и нагласи в някаква степен различни от тези на имплицитния за образователната програма и стандарти ученик. Тези особености са в зависимост от мултилингвистичния и етнокултурния статус. Покриването на образователния стандарт представлява овладяване на определени езикови, комуникативни, социокултурни и дискурсивни компетентности, а в литературното обучение това преминава през разбирането на изучаваните текстове. Ето защо се налага да бъдат разгледани лингвистичните и херменевтичните условия, при които се осъществява разбирането на текста. Мултилингвизмът и мултикултурализмът са фактори, създаващи специфична образователна среда, която можем да характеризираме като ситуация на нарушено разбирателство1. В нея разбиращият може да се "изгуби в превода" или да не открие ориентири при пресичането на културните граници по причини, дължащи се на културна аномия2.

ЛИНГВИСТИЧНИ УСЛОВИЯ

Става въпрос за ученици от ромската група миллет, които говорят ромски, турски и български и в повечето случаи произхождат от социално слаби семейства. Под понятието ромски мултилингвизъм следва да се разбира йерархизираното използване на различни етноезици в различните сфери от обществения живот. Ромският диалект се използва приоритетно в границите на семейството, турският - в извънинституционалната селищна среда, а българският - почти само в училище и в други държавни институции. Това означава не само наличие на интерференция между езиковите системи на равнище фонетика, словообразуване и синтаксис, не само диспропорции в обема на лексикалните, тематичните и топичните парадигми3, но и различни възможности за "трафик" на знание в зависимост от това, коя езикова система какъв културен ресурс организира. Казано иначе, не става въпрос за различни думи от различни етноезици, които се отнасят към понятия, принадлежащи на еднотипни понятийни системи и сочещи към едни и същи неща, а за хетеротопия4 във фукоянския смисъл на термина, където архивирането5 на смисъла се извършва по различни класификационни принципи. В дискурса на Алфред Щутц това би означавало, че знанието в различните смислови парадигми е организирано според различни културни образци6. Не е нужен обстоен преглед на тезите на рефлексивната философия, която според П. Рикьор защищава тезата, че разбирането не е възможно по късия път на перцепцията, а само по дългия път на интерпретацията, за да приемем становището, че комуникативните стратегии, които, като вид когнитивни стратегии, артикулират чрез различните етноезици подреденото по различни класификационни принципи културно знание на ромите мултилингви, ще ръководят преминаването по различни маршрути при артикулирането и интерпретирането на смисъла. Свидетелства в тази посока могат да се търсят и във факта, че при ромите в много от крепящите се върху практиките на български език комуникативни сфери се забелязват липса на развит понятиен апарат, редуциране на езиковите парадигми от съществителни, глаголи, прилагателни, местоимения, недиференциране функциите на конекторите и пр., което неизбежно се проявява като дефицит както в самия ресурс, така и по отношение на правилата за неговата идентификация, подбор и подреждане.

Обвързващ "превключването" от една комуникативна стратегия с преминаването от един етноезик към друг в училище, ромският мултилингвизъм се оказва изключително деструктивен фактор, особено в работата по разбиране на текстове. От позицията на ДОИ това означава непокрити стандарти за социокултурна и езикова компетентност, проявяващи се като проблеми при разграничаването на звуковата и смисловата страна на думата; при определянето на думите според граматичните категории, при откриването на синоними, антоними и многозначни думи; при неспособността да се определя значението на думата в определен контекст поради неовладени основни норми на графичната и писмената система на българското писмо; неспособност да се разграничават отделните изречения в чужд текст; неразбиране на чуждата интенция в написания текст и пр. При тези условия, особено когато текстовете са дълги, символно натоварени, с усложнени тропологични маршрути, а времето за тяхното разчитане е малко, е трудно да се говори за семиотичен модус на съществуването на изучавания текст за учениците роми, а по-скоро за семиотичен субстрат, за празни знаци, които по произволен белег могат да препращат към какво ли не и накъде ли не в световете на обективното, субективното и социалното.

Ниските нива на езикова и комуникативна компетентност при ромите мултилингви отпраща към дефицита на учебно време, с който се свързва изчитането и разбирането на текста в часа по литература. Самостоятелният прочит става непосилна когнитивна задача по отношение на целите - без чужда помощ при анализа на лингвистичните единици ученикът не може да достигне до правилното декодиране на съответната проблемна дума или израз, да установи лексикалното значение, да осмисли синтактичната свързаност в рамките на изречението и тематичната в рамките на текста. Проблематиката на разбирането чрез интерпретация се поглъща от проблематиката на превода, а от тук и целите, задачите и средствата на образователния дискурс се променят.

ХЕРМЕНЕВТИЧНИ УСЛОВИЯ

Пристъпването към изучаване на нов текст в часовете по литература се мисли от методиката като включване на нов елемент в корпуса от вече познати текстове. Следователно техните парадигми от символи, мотиви, образи, сюжети, тропи и пр. могат да се използват като интерпретанти при дешифрирането на новия текст. Спецификата на ромските комуникативни стратегии, обуславящи наличието на дефицити от грамотност по български език, предопределя трудния достъп до този корпус от текстове и съответно до неговата екстезия7, върху която от своя страна се крепят херменевтичните условия за разбирането смисъла на текста. Оттук и дефицитите от дискурсивни компетентности - при разчитането, възприемането и осмислянето на текста в случая ще липсва достъп до текстови, интертекстови и извънтекстови, лингвистични и нелингвистични интерпретанти, което от своя страна проблематизира трансфера на смисъл.

Неизпълнението на лингвистичните и херменивтичните условия при ромите мултилингви превръща семиотичния ред на изучавания художествен текст в хетеротопно пространство, където е налице епистемологичен разрив. Мястото на епистемологичния разрив е многозначният изказ, основаващ се на символичната функция8 на езика. За П. Рикьор "Символът дава основание за размисъл; символът дава, тоест аз не полагам смисъл, а той придава смисъл, но това, което той дава, предстои да бъде мислено, и това налага да се мисли" (Рикьор 2000: 262). Според В. Стефанов "Литературният дискурс (ако допуснем такава обща номинация) въвлича в трансформацията целия светови хоризонт, снема го като сума от неща и събития, надскачащи намеренията на всеки частен опит" (Стефанов 2000: 34). "В художествените текстове значенията прииждат чрез мрежа от постоянно трансгресирани езикови конвенции, през плътността на исторически формирали се конвенционалности. Пристъпвайки към речта, пишещият встъпва в убегливостта на нейната произволност, в разпръскващата неидентичност на назоваванията, в следвавилонската прекъснатост между думата и предмета. Човекът, както непрестанно напомнят различни изследователи, е забравил имената, изписани върху самите неща, затова и писането му активизира носталгиите по изгубената прозрачност, то е проклятие, но и съблазън да се броди из тъмното на езика, из сложния лабиринт на знаковия универсум. Всеки акт на писане е припомняне/преживяване, преболедуване дори на тази загуба-забрава. Ако в преплетеността си в езика човекът получава шанс да посочи себе си, то там той може да опише и импулсите на различията си. И доколкото различните текстове предлагат възможности за "четене" на идентичността, то тя не може де е някакъв екстракт или коефициент от действия и събития. Идентичността в художествените текстове винаги е дадена чрез един дискурсивен коефициент, което означава, че езикът е използван за моделиране на някаква представа, грижа, желание. Текстът създава образи на човека, като по различен начин поддържа тяхната стабилност и маркира тяхната нестабилност - чрез реториките на дълбинното, тайнственото, различното. Човекът в него е ефект от диалектиката на пожеланото и недостигнатото, разбрано и неразбрано, изказано и премълчано" (Стефанов 2000: 35).

Дефинираното от В. Стефанов понятие дискурсивен коефициент е пряко свързано със символичната функция на литературния изказ. Според Рикьор "разбирането е неотделимо от саморазбирането, че символичната вселена е средата на саморазгръщането, което значи, от една страна, че проблемът за смисъла изчезва, ако знаците не са средство, среда, посредник, чрез който човешкото същество се опитва да се ситуира, да се проецира, да се разбере", че желанието на Аз-а да съществува е възможно "само върху дългия път на знаковата интерпретация" (Рикьор 2000: 187). Рикьоровото "дългият път на интерпретацията" Ф. Растие означава с понятието интерпретативен маршрут9. Епистемологичният разрив при разбирането на литературният текст от ромите мултилингви при проследяването на интерпретативния маршрут се проявява при избора на интерпретативна стратегия. Ромското мислене настоява за такава, която се крепи върху ортонимията (стремежа към някакво буквално значение) и се дължи както на дефицит от езикови, комуникативни, културни и дискурсивни компетентности, така и на екстезията, конституираща ромската фолклорна словесност.

Епистемологичният разрив сочи към културната идентичност на ромите, основаваща се на липсата на общ за всички техни общности език, територия, институции - разбирани в модерния смисъл на думата, писменост, религия, литература, история и пр., които са фундаментите, върху които се крепи символният универсум на всеки етноидентификационен проект. Свидетелство за това са ромските митове, легенди и предания, които имплицират в себе си разбирането, че знанието е в помненето на първосъбитията от първосвета, които са довели до настоящата ситуация. Социалната функция на тези наративи е да решават конкретни задачи, свързани с космогенезата, социогенезата и антропогенезата. Прагматичната насоченост не толерира освобождаването на семантичния потенциал на символите, каквато да речем е функцията на литературата. Задачата на тези наративи е да се припомни за свещената матрица, която е довела до сегашното състояние на света и съответно до мястото на човека в неговия порядък. Това е радикално различна епистемологична позиция от тази на модерността, при която идентичността е интерпретативна задача в полето на интерсубективното, където взаимното признаване е възможно и благодарение на способността ни да четем символния универсум, имплициран в разпръснатите около нас и произведените от нас самите художествени текстове, т.е. на способността ни за рефлексия - способност, която се основава на културните, езиковите, комуникативните, дискурсивните, социалните и пр. компетентности10.

* * *

При литературното образование на ромите мултилингви епистемологичният разрив налага поставянето на въпросите за читаемия текст, за границите на учебната интерпретация и за учебното време, необходимо за разбирането на изучаваните текстове и превръщането на техните езиково изразени ресурси в когнитивни и комуникативни компетентности.

Читаемият текст

Добра възможност за преодоляване на културните и езиковите граници дава изучаването на мита. В тезите на Фуко могат да се намерят основания за твърдението, че хетеротопиите могат да бъдат преодолени чрез утопиите: "Утопиите утешават: те сякаш нямат някакво реално място, но въпреки това разцъфтяват в едно великолепно блестящо пространство, откриват… лесно достъпни страни, макар и достъпът до тях да е химеричен. Хетеротопиите тревожат, защото те несъмнено подкопават тайно езика, защото ни пречат да назовем нещата, защото разкъсват и заплашват общите имена, защото предварително разрушават "синтаксиса" - и то не само този, който конструира изреченията, но и този, който, макар че не се откроява толкова силно, осигурява "удържането на едно и също място" на думите и нещата. Ето защо утопиите ... са точно в сърцевината на езика, във фундаменталната размерност на фабулата. Хетеротопите … изсушават речта, ограничават развитието на думите до самите тях, оспорват още в зародиша и всяка възможност за граматика; те разголват митовете и поразяват със стерилност лиризма на фабулите" (Фуко 1992: 28). Митовете постановяват порядъка на света, като го подчиняват на логиката на разказа, т.е. имаме тъждество на трите модуса на съществуване - синтактичен, генеалогичен и херменевтичен. Може да се допусне, че под "разголен мит" Фуко има предвид бягството на наратива от заплетената фабула, от усложнената композиция и многозначния изказ, чрез които се освобождава семантичният потенциал на символите, които те са получили във времето. Много изследователи посочват, че митовете един вид принуждават символите към забрава, към релативизиране на само едно от значенията, към които те са способни да препращат значения, съществуващи в хоризонтите на различните традиции11.

Митът (в наративната му форма, където той, бивайки артикулиран чрез езика, приема формата и статута на разказ) е конституиран от епистемата на архаичната култура, а тъй нареченото "диво мислене" е най-близко до детското предметно-образно мислене. И в двата случая кодифицирането на архетипните конфликти, породени при срещата на принципа на желанието с този на реалността, макар и в различни образи, става на базата на синкретично мислене и дифузна логика, чрез което се аксиоматизира сетивният опит. "Великият код" използва митопоетиката, за да подреди съществуващото, като всяко пораждане се осъществява като преместване в пространството, като трансформация на безформеното в оформено, и свидетелства за превръщането на хаоса в космос. В митовете за творението произходът на "обществото" съвпада със социализацията на природните сили, които стават негова част (Мелетински 1976: 276-282). За Рикьор "Самата митична история е подложена на борбата на структурата със събитието и представлява усилието на общността да анулира объркващото въздействие на историческите фактори; ...примитивните народи са изработили разумни методи, за да включат под този двоен аспект логическата случайност и афективната обърканост, ирационалното и рационалното" (Рикьор 2000: 50). Акцентирането върху структурата при решаването на конкретни космогонични, социологични и антропологични задачи при мита води до отказа от използването на тропи и стилистични фигури при конституцията на изказа, а това улеснява разбирането. В същото познавателно поле са разположени и ортонимичните нагласи на ромите мултилингви - търсенето на някакво буквално значение за знака, свидетелстващ за предварително зададеното тъждество между смисъл и структура. Тази близост в когнитивните стратегии на детското и митичното мислене дава възможност чрез мита да бъдат активизирани и семантичната и фонетичната памет на учениците: в първия случай това е съживяване на преживени събития, най-силните асоциации между думите са свързани с повторението на реални или наративни ситуации; във втория случай това се отнася до фонетичните асоциации - интерпретацията на звуковете на езика събужда артикулаторни представи - така категоризацията на звуковете, както всяка категоризация, изисква разместване от страна на паметта, поражда планиране на действието.

В тази перспектива читаемият текст за учениците роми мултилингви най-общо би могло да се дефинира като текст, при който е налице положено върху минимализацията на езиковите и културните кодове споразумение между компетентностите на читателя (познанието за езика и за света, което той има) и типа познание, което даден текст изисква, за да бъде четен икономично.

ГРАНИЦИ НА УЧЕБНАТА ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Приемаме, че знанието, което учениците, включително и учениците роми, в 5. клас трябва да получат за мита и чрез изучаването на митовете, е в границите на предложената от Р. Йовева (като идеи за изучаването на мита в 4. и 5. клас) смислова парадигма. Съгласно с постановките на авторката у учениците трябва да се изгражда представа, че архаичните митове свидетелстват за един първичен стадий на културното развитие, когато човекът не отделя себе си от природния свят, когато не се е социализирал като индивид, когато мисленето му е синкретично, а логиката - дифузна; че митът изразява колективната представа за света - природен, зооморфен, фитоморфен, човешки, божествен. Той е светогледна позиция на несоциализирания човек, обяснението му за сътворението, когато хаосът бива превърнат в космос, при което порядъкът се осъществява като процес на назоваване. В архаичните представи светът се състои от обекти от един ранг, неразчленени по признаци, при това еднократни като създаване и съществуване. Пространството е съвкупност от отделни елементи със собствени имена. Всичко, което митът фокусира, е сътворено в миналото. Времето на първосътворението е правреме, свещено, архетипно време. То е времето на боговете, на идеалния ред. Времето на боговете задава смисъл на промените (защото свещеното време започва с действие - потоп, убийство). Мисленето на света като свещено и профанно изисква от древните да се придвижват във времето с гръб, което изказва невъзможността на историчността на мита. Човекът в мита има родово-космически характер - с принадлежността си към общността и чрез положеността си в природното, което е и космическото пространство; плод е на творческия гений на Бога и няма индивидуални характеристики в повествованието. Митът като вербална култура на преддискурсивното общество в повечето случаи е изграден върху разказа - т.е. митът е и повествователна структура, която е със своя логика и с ясни социални функции. Структурата на сюжета сродява мита с литературата. Логиката на мита няма общо с причинно-следствени връзки, тя не експлицира откриването на истини, на тайни на природата, създава предчувствие за бъдеще. Важното познание/опит, съхранено в повествованието, изпълнява социалните функции. Митологичното мислене не е метафорично - то свежда концепта в една точка, в един фокус, в едно наименование. Обектът на мита не е измислен, той е заключен в действие реален обект. Митът се мисли за истинен; в него няма диференцирано естетическо равнище. Онтологията е естетиката на древните. Митът не е художествено творчество. В него не са експлицирани и нравствени оценки (ритуали, табута, магии осигуряват реда в общността). Когато митът се "фолклоризира", когато премине на територията на други културни слоеве, тогава се натоварва с оценки12.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ

Преходът от 4. в 5. клас е свързан с повишаване на изискванията относно четивната и писмената култура на учениците. В тази перспектива се усложняват и задачите, които, като система от инструкции, предполагат по-високи равнища на компетентност, необходими за ориентирането в лингвистичната постройка на текстовете. В 5. клас самите текстове се увеличават и по обем, и по сложност на интерпретативните маршрути13. Ускорява се ритъмът при проследяването на интерпретативните маршрути. Учебната програма предвижда все по-малко време за колективни прочити. В същото време съвременната социокултурна ситуация, както и тази на ромската културна среда, не стимулира самостоятелното четене на художествена литература. Така учениците роми постепенно губят голяма част от придобитата в началната училищна степен четивна техника, която и без това е на такова равнище, че не им предоставя възможност да изпитат удоволствие от текста. В тази перспектива упражненията за усъвършенстване и поддържане на четивната техника заемат важно място (а съответно и учебно време) в системата за работа с учениците роми. Ако интерпретативният маршрут е път, то грижите за четивната техника на учениците е грижа да се поддържа трасето, през което ще се придвижва о-смислянето, отворено. Едва автоматизирането на уменията декодиране - семантизиране - дешифриране14 на равнище дума и фраза дава възможност за търсене на смислови връзки - текстови, интертекстови и извънтекстови интерпретанти, чрез които да се осмисли интенционалната насоченост на разчитания текст. Разбирането на текста е невъзможно извън социалната компетентност грамотност - в смисъл на четене и писане. В тази перспектива е важна задачата за повишаване на езиковата компетентност, свързана с овладяването на граматичните средства на езика: адекватно декодиране на фонетичния и морфологичния строеж на думата, на видовете изречения по цел на изказването и по състав, на главните и второстепенните части на простото изречение, на еднородните части и пр. Успоредно с това се осъществява и обогатяването на речника от български думи, но новата лексика не бива да надхвърля семантизирането на 2-5 нови думи за един учебен час15. Обратното демотивира учениците.

Диалогът учител - текст - ученик преминава през различни фази: идентификация на възловите точки на интерпретативния маршрут (кой - какво - къде - кога) и обяснение на вътрешната логика (защо). Разбирането на логиката на изучавания текст се осъществява при релативизирането на темата чрез действията на героите, а това изисква овладяване на когнитивната система на езика, чрез която в дискурса субектът се свързва със света. В случая тезата на Хайдегер, че питането се съдържа в запитваното поставя учениците роми по маршрута на грамотността - в полето на написания на български език текст, където грамотността е самият езиково кодиран път. Дидактическата интерпретация затова е дидактическа, защото се съобразява с ограничените когнитивни възможности на учениците, което при учениците роми означава и конституирането на такъв тип въпроси и задачи, в които перформативността на изказа зависи от минимум формални езикови правила. В противен случай питането към текста се превръща в питане към езика. Затова, например, овладяването чрез различни упражнения на парадигмите на въпросителните и относителните местоимения, които освен че имат функцията в събитието на прочита да свързват субекта с действителността, са и начин за удържане и придвижване на ученика в познавателното поле на текста, тъй като относителните местоимения са и част от парадигмата на конекторите, които имат текстообразуващи функции.

От друга страна, по модела на съобщителните изречения се строи и моделът на разказите: който - каквото - където - когато - защото - както. При интерпретирането на дадена тема задачата за успешното задвижване на езика е свързана със способността на изразяващия се да представи света като свързан и разбираем, а човекът, иначе разпръснат като маски, роли и истории във времето и пространството - конструиран като идентичен. Иначе казано, диалогът ученик - текст - учител относно смисъла на текста е в инвариантна зависимост с формирането на способности за ценностно моделиране - способности, които от своя страна културите и социумите използват, за да решават проблемите за видимото, изказуемото и истинното16.

Съпоставянето на изучените ромски митове за произхода с митове за антропогенезата на други народи дава възможност да се обогати парадигмата от герои и сюжети, с които си служи архаичното мислене17; да се направят изводи за сходствата и различията; да се погледне на мита като на език. От друга страна, на по-късен етап при работа с други текстове придобитите знания за герои и сюжети могат да бъдат използвани от учениците като херменевтичен инструментариум за установяване на сходства и различия при ценностното моделиране на света в митовете и фолклорните жанрове - легенди, предания и приказки на различните народи, както и при разбиране на "граматиката" на фолклорния разказ.

ФОРМИ

Макар и да допуска вариативност при избора и замените на едни или други текстове от даден жанр, учебната програма налага стандарти както по отношение на обема и жанровата специфика на учебното съдържание, така и по отношение на очакваните резултати и времето за тяхното постигане. Времето за преобразуването на езиковия и културния ресурс на изучаваните текстове в базисни умения на учениците невинаги и не за всички е достатъчно. Учебната форма СИП - ромски фолклор, до известна степен компенсира недостига на учебно време и позволява конституирането на такава система за работа, която не ощетява другите ученици, тези, които с нормални темпове усвояват учебното съдържание. Формата СИП дава възможност да се създаде автономна система за работа, която да гарантира повече учебно време за упражнения - както за компенсиране на допуснатите пропуски, така и за овладяване на предвидените от стандартите нови компетентности. Тя дава възможност за плавен преход при подбора на дидактически инструменти при прехода на учениците от началната към прогимназиалната степен, което гарантира до известна степен спазването на дидактическите принципи за непрекъснатост, системност и последователност18. Предназначеният за роми мултилингви СИП по литература трябва да предвижда повече време за самостоятелна работа, а не за получаване на външни обяснения за архаичното мислене, имплицирано във фолклорните наративи.

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИ

Основният метод в часовете по литература в прогимназиалната степен е интерпретацията, но учебното съдържание, което включва митични текстове, отменя литературната интерпретация като метод за откриване на отношенията скрито - явно, защото митовете не са художествени текстове, основаващи се на символизма в многозначния изказ, и те не кодифицират реалността по начина, по който го правят литературните жанрове19. Митът се има за разказ за реални събития от първосвета, в който се раждат всички модели на човешки поведение и действията на неговите герои не могат да се квалифицират чрез понятия истинно - грешно, правилно - неправилно, достоверно - недостоверно. Словото в мита конституира, то не скрива нещо за сметка на друго нещо, то постановява. Затова и митовете за сътворението например не могат да бъдат интерпретирани като разкази за някаква човешка история по модела изпитание - наказание - изкупление20. Едва религиозната етика на големите монотеистични религии въвежда категориите грях, съд, изкупление. Докато при изясняване на темата за произхода митът белязва, за да оразличи и класифицира, то монотеистичните етични системи постановяват човешката идентичност чрез символиката на опетняването. Ако в ромския мит за произхода на човека Мол (Колев, Кръстева, Крумова 2003: 54) създава човека от "кир" (не-чистото като дериват на божествената субстанция също е белег за свещеното), която събира изпод ноктите си, и това е творчески акт за превръщането на природата в култура, то в ромската легенда "Ромска орисия" (Колев, Кръстева, Крумова 2003: 55) белязването на ромите - "лицата ви да бъдат черни, дрехите ви - все окъсани" - свидетелства за тяхната грешка, за божия гняв, за божия съд и последвалото наказание - обезнаследяването. Едва във втория случай идентификацията чрез не-чистото вече символизира етническата идентичност. Следователно повеждането на учениците по интерпретативен маршрут при изследването на мита "Как били създадени мъжът и жената" чрез въпроси от типа Какво ни казва кирта на Мол за ромите? или Има ли връзка между кирта, от която са създадени ромите, и сегашните им хигиенни навици? са не само етически некоректни, но се явява и методологическо подвеждане, защото кирта в мита не е символ, а ресурс за бриколажната (в термините на Клод Леви-Строс) техника.

Методологическа некоректност може да се забележи и при категоризацията на учебното съдържание като митове, легенди и предания в 4. клас. Категоризацията в различните учебници и учебни помагала не почива на единни критерии и не се разчита през обща научна парадигма. Митът не е "народно предание", както се определя в много от учебниците по литература за 4. клас. Безспорно е, че след като е изваден от конкретния социокултурен контекст на своето функциониране и от мрежата на породилата го митология, митът става лесно податлив на различни културни намеси. Вярно е, че и митичните разкази, и фолклорните наративи решават конкретни космогонични, социални и антропологични проблеми; че фолклорната жанрова система е недиференцирана и легендите, преданията и вълшебните приказки са немислими извън една симбиоза с мита; че нито в мита, нито във фолклора има обособено естетическо равнище; че и в двата случая времето се интерпретира като неисторично, но едва когато основната ценностна опозиция в мита сакрално - профанно се трансформира в чуждо - свое, можем да кажем, че митът се фолклоризира. Едва когато се съ-изрича от фолклорните и литературните жанрове, митът поема функциите на текстопораждаща структура, словото на архаиката бива превърнато в език. Тоест налице е друга епистемологична граница. Това обаче не означава, че архаичният мит не е решавал и проблеми на етноидентификацията.

Предвиденият като учебно съдържание в един неодобрен от МОН учебник по литература за 4. клас за учебната 2005/6 учебна година "Мит за Рама и Сита" представлява твърде сбит преразказ на индийския епос "Рамаяна". В "Рамаяна" постановяващият реда бог Рама побеждава персонифицирания в образа на демона Равън Хаос, а накрая - заради заслугите им, превръща маймуните и мечките в човеци. В "Мит за Рама и Сита" Рама е понижен в ранг на най-обикновен принц, а ролята на победителя на хаоса е поверена на Ханума. Без да оспорваме тук правото на съществуване на този редуциран преразказ, можем да поставим въпроса доколко той може да бъде определен като "мит" и няма ли това да изкуши редовия учител (който е чел "Рамаяна") към интерпретации, които не са нито по силите и възможностите на учениците, нито пък са в посоката на очакваните резултати от литературното обучение при тази възрастова група. Във всеки случай жанровата класификация на текстовете не е проблем, който редовият учител трябва да решава във всекидневната си работа, още по-малко задача, която трябва да бъде поставяна пред учениците, но научната прецизност при таксиномията и подреждането на учебното съдържание би трябвало да се основава на едни и същи типологизиращи принципи в различните учебници и учебни помагала. Или най-малкото в книгата за учителя, придружаваща всеки учебник, е необходимо да бъде приложена обосновка на критериите, според които е направена класификацията на текстовете като митове, легенди, предания, митични приказки, легендарни приказки и пр.

В учебното помагало по ромски фолклор (Как били създадени мъжът и жената... 2003: 93) текстът "Мит за хората" е квалифициран като мит, който разказва как благодарение на божествения творчески гений ромите от глина са се превърнали в хора, "кафяви като шоколад", а не в "бели", които са недопечена глина, нито в "черни", които твърде дълго са били оставени в огъня. Кафявият цвят на кожата вече е етноидентификационен маркер, той е мислен като ценност, чрез която се интерпретира проблемът за антропогенезата, но в същия този мит, освен чрез опозицията природа - култура, човешката идентичност получава значение и чрез опозицията чуждо - свое: хората се делят на роми и не-роми. За кафявото в този разказ може да се мисли по различни начини, следователно то е символ. Как да бъде изучаван този наратив - като мит или като легенда? Защото, ако е мит, от коя митология е част той? С такава ние в момента не разполагаме, а и какво е името на този бог - означението "Господ" е твърде всеобхватно и отпраща към монотеистичните религии, а там митовете за сътворението са други. Въпреки това по-правилно според мен е текстът да се разглежда като мит, защото на мита не може да се гледа като на литература, т.е. не съществува някакъв "оригинал", който да е бил некоректно изплагиятстван от фолклора и това да е довело до фалшифициране на запазената марка "мит". Драма по отношение на генеалогичния модус на съществуването на този наратив няма: една и съща тема е интерпретирана чрез едни и същи средства, но в различни доксални21 ситуации, а това е довело във времето едни и същи културни функции да се поемат от различни оператори. Важният въпрос е доколко методологията, която определя "този текст да се изучава като мит, а този като легенда", спомага или пречи при конкретните методически решения на отделния учител и доколко критериите - епистемологични или аксиологични, - върху които ще се основава типологизацията на текстовете, ще бъдат същите и при съставянето на тестове за "външно изпитване". Ако тестът например включва задачата Оградете с кръгче правилния отговор: (1) текстът е легенда за произхода; (2) текстът е мит за произхода, какви знания на ученика ще бъдат оценявани: това, което са му казали и той е запомнил, че текстът е, а то за входа и изхода на системата може да не е едно и също; това, което са го научили да прави с текстовете, но което тестовата система е неспособна да отчете?

Предложената от Р. Йовева методика за изучаването на мита в 5. клас (Йовева 2000: 112) постулира, че "митът може да се разглежда по конструкт за приказка или за разказ, като се отбелязват неговите инвариантни характеристики, които го отличават от фолклора и от литературното произведение" (Йовева 2000: 112). Настояването "да се отбелязват неговите инвариантни характеристики" предполага, че учениците трябва да бъдат запознати с няколко варианта по една и съща тема, тази за произхода да речем. Сега съществуващите учебни програми и учебници за 4. и 5. клас* обаче следват друга стратегия: по един образец от мит, легенда, фолклорна приказка, авторизирана приказка и пр. по всяка тема. Липсва достатъчно "материал" като база, върху която учениците могат да се научат да откриват инвариантното, което от своя страна ще служи за разграничаване на културни типове и жанрове. Възможността в СИП - ромски фолклор - да се изучават повече митове, а също и легенди, и приказки, компенсира до известна степен недостатъците на тематичния принцип за подбор на учебното съдържание22.

Проектът на Р. Йовева включва изучаването на мита в 5. клас да се ограничава до:

1. Темата на текста.

2. Представи, които митът гради.

3. Начини за изясняване на представите в структурата на текста.

Този подход дава възможност да се акцентира върху текстопораждащите способности на митичните структури, а литературното образование в 5. клас е ориентирано към очаквания, които са свързани с повишаване на наративните компетентности на учениците. При проследяването на дидактическия интерпретативен маршрут при работа с ромите мултилингви в часовете по СИП - ромски фолклор - учителят има възможност да се опре на дефинираните от М. Георгиева като рецептивни упражнения, които авторката препоръчва за повишаване на комуникативната компетентност по български език при работата с ученици билингви от турски произход. Според М. Георгиева рецептивните упражнения "предполагат повтарящи се съобразно даден еталон действия на ученика и учителя за формиране на умения за слушане/четене на текстове за разбиране смисъла/смислите в тях, за да се участва пълноценно в комуникацията" (Георгиева 2004: 44). Използването в рецептивните упражнения на съдържащия се в митовете и легендите незначителен по обем и сложност на езикова кодификация културен ресурс по темата за произхода дава възможност на учениците роми успешно да участват в процесите на комуникация, в аспектите ученик - текст и ученик - текст - учител. По този начин концептуализираният подбор на учебно съдържание и методи за работа с него създава прозрачна (в смисъл на проницаемост на културните пластове при транспозиционирането на семантичните съдържания) и комуникативно ориентирана среда, а това е с фундаментално значение за дидактиката, защото, по думите на М. Георгиева, "ние се включваме в общуване, когато имаме какво да кажем, а не когато сме сигурни, че можем (езиково) правилно да го изразим" (Георгиева 2004: 27).

Един най-общ алгоритъм за работа с ученици мултилингви в 5., а защо не и в 4. клас, без, разбира се, той да бъде канонизиран, който благоприятства за проследяването на интерпретативния маршрут в процеса четене - разбиране, включва:

1) разчитане на текста като идентификация на герои и събития:

а) първо запознаване (зрително или слухово) с цел общо разбиране;

б) второ запознаване за навлизане в съдържанието чрез подборно четене, четене по роли, изразително четене, четене на "верижка" и пр.;

в) упражнения за семантизиране на непознатите думи, за разбиране на текстовата структура от типа "Така ли е било в текста? Потвърди или възрази" и/или "Допълнете изреченията според съдържанието на текста" и пр.

2) Въпроси и задачи с установяване логиката на разказа; подборно четене и преразказ.

3) Задачи и упражнения, които водят до установяване "граматиката" на разказа, чрез сравняване на два и/или повече текста по една тема.

4) Теренна работа за издирване и превод на митове за произхода от региона. Този компонент обаче не е строго фиксиран, защото може да не се намерят информатори, а и при предварителната си подготовка учителят трябва да има на разположение надежден преводач, на когото да се довери.

В този алгоритъм има повтаряне на еднотипни процедури, свързани с разбирането на текста, но мултилингвите имат нужда да се връщат по-често към него, защото забавеният темп на четене и бедният езиков запас създават предпоставки за по-трудно осмисляне на текста по обективни причини (например когато не познават значението на някаква дума, дори когато тя е в контекст). Език се учи чрез комуникация, а не с цел комуникация. Интерпретацията и преводът на текста също са вид комуникация. Четенето, разчитането на текста като вид интерпретация води до автоматизиране на речта и изисква създаване на връзки между елементите на синтагматично и парадигматично равнище. Наличието на компютърна техника дава допълнителни възможности за разчитане и разбиране на текста - използването на нелингвистични интерпретанти, като иконични образи вместо словесно представяне на героите, комикси и пр. Постепенно рецептивните упражнения се допълват със задачи, изискващи по-обемни и завършени изказвания. Така наред с литературните се преследват и лингвометодически цели за отработването на езиковия материал и довеждането му до степен на автоматизирано владеене.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. Според Хабермас ситуация на нарушено разбирателство е налице, "когато под формата на ресурси езикът и културата направят засечка" (Хабермас 1993: 725). [обратно]

2. Според Хабермас културната аномия е налице, когато "актьорите не са в състояние да покриват повече изискваните в новите ситуации потребности от координация, опирайки се върху наличието на легитимен порядък. Легитимно управляваните социални принадлежности вече не достигат, а ресурсите от "социална солидарност" се оказват твърде оскъдни" (Хабермас 1993: 734). [обратно]

3. Според Растие Темата се конституира вътре в една мрежа от повторни употреби и трансформации (Растие 2003: 254). Съществуват тематични и топични парадигми, но методологията на тяхното конструиране и реконструиране се отличава от тази на лексикалните парадигми, защото те нямат един и същи статут (Растие 2003: 251). "Както всички семантични единици една тема е конструкция, а не даденост; ето защо тематиката зависи от херменевтичните условия" (Растие 2003: 248). [обратно]

4. Хетеротопия - поставянето едно до друго на неща, които не си съответстват. Това е безпорядъкът, през който проблясват фрагментите на голям брой възможни подредби в лишената от закон и геометричност размерност …нещата тук са "разположени", "поставени", "подредени" на места, които са толкова различни, че за тях не може да се намери едно гостоприемно пространство, да се определи по отношение на едните и другите общо място" (Фуко 1992: 28). [обратно]

5. "Архивът най-напред е законът на това, което може да бъде казано, системата, която направлява появата на изказите като особени събития. Но архивът също е това, благодарение на което всички тези казани неща не се натрупват безкрайно в някаква безформена маса, не се включват в някаква чиста от разриви линейност и не изчезват единствено в случай на външни събития, а се обединяват в различни фигури, съчетават се едни с други чрез многобройни отношения, поддържат се или се засенчват според специфични типове правилност. ... Архивът е това, благодарение на което казаните неща освен всичко съвсем не се оттеглят с времето, а е възможно някои от тях, които блестят много силно, подобно на близки звезди, да идват към нас от много далече, докато други, съвсем съвременни ни, да са вече изключително избледнели… Той определя … в самия корен на изказа-събитие … системата на неговата изказуемост. Той е общата система за образуване и преобразуване на изказите" (Фуко 1996: 150). [обратно]

6. Под понятието културен образец Шутц разбира "безпроблемно и неподлежащо на проблематизиране ръководство във всички ситуации, които нормално се случват в нормалния свят. … Знанието, свързано с културния образец, носи своята очевидност в самото себе си… Това е знание на заслужаващи доверие рецепти за тълкуване на социалния свят и за боравене с неща и хора, за да се постигнат най-добрите резултати във всяка ситуация при минимум усилия и чрез избягване на нежелани последици". За автора рецептата функционира като: 1) предписание за действие и по такъв начин играе ролята на схема за изразяване; 2) схема за интерпретация (Шютц 1999: 11). [обратно]

7. Всяка екстезия - художественото съответствие на епистемата - всъщност съдържа общ списък от отношения и промени, които се организират от обединения на тропи, привилегировани от дадена епоха (Растие 2003: 214). [обратно]

8. Символиката се състои от регулираната игра на естествения символизъм, на абстрактната алегорика и на историческата типология - знаците на природата, знаците на добродетелите и действията на героя се пронизват взаимно в тази диалектика, която продължава да се осъществява във всяко съзнание, като се тръгне от огледалото и се стигне до книгата (Рикьор 2000: 68). [обратно]

9. Според Растие "смисълът не е даден с предварителното кодиране, което свързва стриктно едно означаващо с едно означаемо или с клас от означаеми (защото езикът не е номенклатура). Той е произведен при маршрути, които отделят и свързват означаемите помежду им, минавайки през означаващите" (Растие 2003: 136); "интерпретативните маршрути трябва да идентифицират тези семантични възлови точки, които са свързани с жестовете на субекта на изказването" (Растие 2003: 64). [обратно]

10. Според Ч. Тейлър модерната идентичност е свързана с инструменталните способности на индивида, към които проявяват претенции институциите, и именно тези способности и компетентности са идентификатори за социалната същност на индивида. Признанието за социалната идентичност идва не чрез принадлежността към някаква общност, легитимирана чрез повторението на някакъв свещен културен образец, а чрез способността за ефективно използване на предоставения от институциите инструментариум за осъществяване на социално полезна дейност (Тейлър 1999: 47). [обратно]

11. Тази способност на мита Д. Шнайдър например означава чрез понятието реификация (Шнайдър 2000: 60-64). [обратно]

12. По-подробно за идеите за изучаване на мита в 4. и 5. клас вж. Р. Йовева (Йовева 2000: 106; 2005: 201). [обратно]

13. Приемаме, че интерпретативният маршрут е не само възможният като смислопроизводство маршрут на читателя, а и този, който му е наложен институционално или от тълкувателя - медиатор. [обратно]

14. Вж. Ст. Здравкова (Здравкова 2005: 11). [обратно]

15. Вж. М. Георгиева (Георгиева 2004: 110). [обратно]

16. Ж. Дельоз, развивайки тезите на Фуко за дисциплинарния диспозитив (какъвто е и урокът по литература), приема, че "изказите съществуват само в дискурсивно множество, а видимостите - в недискурсивно" (Дельоз 1997: 136). Да си припомним и емблематичната за Р. Рорти теза: "Истината не може да се намира ей там или не може да съществува независимо от човешкия ум, защото изреченията не могат да съществуват по този начин или те не могат да бъдат ей там. Светът се намира ей там, но не и неговите описания. Само описанията на света могат да бъдат истинни или лъжливи" (Рорти 1994: 3). [обратно]

17. Богат сравнителен материал от митове за антропогенезата дава например Дж. Фрейзър (Фрейзър 1989: 21). [обратно]

18. Доколкото социализацията на ромите мултилингви се осъществява в мултикултурна среда, а собствената етнокултурна система оценностява други практики за придобиване на знание; доколкото в много случаи децата роми често отсъстват от училище; доколкото в началния курс е било възможно да се компенсират езиковите, комуникативните и културните дефицити. [обратно]

19. На същите позиции застава и Р. Йовева: "Митът като такъв не се тълкува (смисълът му е множествен)"; (Йовева 2000: 112). [обратно]

20. Каквото е тълкуването на М. Елиаде. [обратно]

21. Доксата е съвкупност от нормативни аксиоми, присъщи на определена културно-историческа епоха. [обратно]

22. Сам по себе си принципът не може да бъде нито добър, нито лош. Във функционално отношение той се явява продуктивен или непродуктивен с оглед на целите, които една учебна програма си поставя. За да могат учениците да превърнат имплицираното в изучаваните текстове културно знание в стратегически умения, темите и жанровете трябва да са по-малко, а текстовете от един и същи жанр по една тема - повече. [обратно]

* Бел. ред. Материалът е писан преди да бъдат издадени новите учебници за 5. клас. [обратно]

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Георгиева 2004: Георгиева, М. Обучението по български език в условията на билингвизъм.

Дельоз 1997: Дельоз, Ж. Стратегиите на нестратифицираното: мисленето на външното (власт). Във: Фуко, М. Власт. София.

Колев, Кръстева, Крумова 2003: Колев, Д., А. Кръстева, Т. Крумова. Истории край огнището. Учебно помагало за ученици от 2. до 4. клас.

Йовева 2000: Йовева, Р. Методика на литературното образование. Шумен.

Мелетинский 1976: Мелтинский, Е. М. Поэтика мифа. Москва.

Растие 2003: Растие, Фр. Изкуства и науки за текста. София.

Рорти 1994: Рорти, Р. Случайността на езика. - Български език и литература, 1.

Рикьор 2000: Рикьор, П. Конфликт на интерпретациите. София.

Стефанов 2000: Стефанов, В. Участта Вавилон. София.

Здравкова, Георгиева, Йовева 2005: Здравкова, Ст., М. Георгиева, Р. Йовева. Обучението по български език и литература в началното училище. Шумен.

Тейлър 1999: Тейлър, Чарлз. Безпокойството на модерността. София.

Фрейзър 1989: Фрейзър, Дж. Фолклорът в Стария Завет. София.

Фуко 1992: Фуко, М. Думите и нещата. София.

Фуко 1996: Фуко, М. Археология на знанието. София.

Хабермас 1993: Хабермас, Юрген. Понятието за жизнен свят и херменевтическият идеализъм на разбиращата социология. В: Идеи в културологията. Т. 2. София.

Шнайдър 2000: Шнайдър, Д. "Както хората представят живота си, такива са и те самите...". - В: Паяжината на смисъла. София.

Шютц 1999: Шютц, А. Чужденецът. Избрани студии. София.

 

 

© Николай Николов
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2006, № 5
© Електронно списание LiterNet, 20.01.2007, № 1 (86)

Други публикации:
Български език и литература, 2006, № 5.