ТАЗИ СТРАННА ИНСТИТУЦИЯ, КОЯТО НЕ ПОЗВОЛЯВА ДА СЕ КАЖЕ ВСИЧКО

Наталия Христова-Пеева

web

Ако литературата, както сочи Дерида, е "тази странна институция, която позволява да се каже всичко" и като такава е неразривно свързана с демокрацията и с бъдещето на демокрацията (Дерида 2002: 11-13), то образователната институция, предопределена да регламентира преподаването и ученето на литература, по парадоксален начин ограничава и отменя именно тази позволеност. Фаворизирайки сред дискурсите, свързани с литературата, металитературния дискурс, образованието по български език и литература прекратява достъпа тъкмо до опита за/на литературно писане, като заедно с това изключва и възможността да се каже всичко и в този смисъл се явява пред нас като антидемократично.

В настоящия текст ще се питаме върху причините за това изключване, отказвайки да го мислим като естествено и невинно, и ще се опитаме да очертаем залозите, които влизат в сила при неговото случване, тъй като помним, че образованието не е пасивна и прозрачна практика, лишена от идеологическо значение, а институция, която упражнява своята власт на контрол над разпространението на определени дискурсивни практики и ограничаването и изключването на други такива, като по този начин активно участва в идеологическия апарат на съвременната държава (Женет 2001: 131; Игълтън 2001: 234, 235).

"Образованието, както изтъква Мишел Фуко (Фуко 1992: 21), по правило е инструментът, благодарение на който в общество като нашето всеки индивид може да получи достъп до всеки дискурс, но е известно, че то следва в разпространението си, в онова, което разрешава, и онова, което забранява, линиите, белязани от обществените различия, противопоставяния, борби. Всяка образователна система е политически начин да се запазва или изменя присвояването на дискурсите, знанията и властта, които те носят в себе си."

Следвайки Фуко, бихме могли да разпознаем в полето на литературното образование някои от характерните процедури на контрол, действащи и спрямо практикуването на литературния дискурс. Най-очевидната, но не и най-решаваща от тях несъмнено е наследената от културната идеология на модерността и дискредитирана от постмодерните естетически нагласи и практики процедура на "разреждане на пишещите субекти" (Фуко 1992: 18). Мисленето за литературата, а и за изкуството като цяло, като дейност, недостъпна за обикновените хора, като привилегия на един елит, съдейства за формирането на едно "навярно размито, но упражняващо принуда" (Фуко 1992: 19) дискурсивно общество, което цели да контролира достъпа до опита за/на литературно писане. "Различието на писателя, непрестанно противопоставяно от самия него на всеки друг говорещ или пишещ субект, непреходният характер, който приписва на своя дискурс, основополагащото своеобразие, което отдава на почерка, заявената асиметрия между "творчеството" и използването на независимо коя друга езикова система, всичко това показва с формулировката си (и се стреми впрочем да го приложи в играта на практиките) съществуването на "дискурсивно общество" (Фуко 1992: 20).

Но тъй като постмодернистичничните артистични практики проблематизират и разколебават опозиции като елитарност - масовост и категории като "индивидуален стил", оригиналност и новаторство, то би следвало тази процедура на контрол, обусловена от един предходен културен и естетически контекст, да отхлаби своя захват и в полето на образованието и така да осигури на "обикновените" пишещи достъп до опита за/на литературно писане. Въпреки актуалните благоприятни културни условия образователната институция по парадоксален начин продължава да ограничава и изключва практикуването на литературно писане и би следвало да се запитаме защо.
Невинната инерция от миналото, както и фактът, че образованието е по-скоро консервативна институция, призвана да пре-по-дава културния опит на човечеството, представляват едно може би задоволително обяснение, което обаче престава да изглежда толкова задоволително, ако положим литературното образование в контекста на образованието по другите изкуства.

За разлика от литературата, музиката и изобразителното изкуство винаги са били обект на едно не само теоретично, но и практическо обучение. Образователният процес по тези учебни предмети и в миналото, и днес е бил насочен както към формирането на естетическата култура на учениците, така и към стимулиране на техните творчески способности и интереси. Културната идеология на модерността, центрирана върху изработването на индивидуални, оригинални, новаторски стилове, очевидно не е оказала същото влияние върху преподаването на тези изкуства.

На този фон критериите за осъществените от училищната институция избори да се практикува или не конкретна естетическа дейност започват да изглеждат все по-неясни и завоалирани. И тази непрозрачност според нас не е резултат от случайна (не)съгласуваност с определен предшестващ или актуален културен контекст, а е ефект от действащите в полето на образованието идеологически залози. Или, както изтъква Амор Сеу (Seoud 1997: 160), съпротивата срещу практикуването на литературно писане в училище, макар и да е свързана с остарялата идея за елитарността на писателската дейност и с концепцията за гения като природна дарба, се обуславя в повечето случаи от други причини. "Нима не се говори за живописта и скулптурата или за изкуството въобще като за дарба?, подчертава той. Защо тогава учим на живопис и скулптура? Има ли повече основания да се обучава в тези художествени практики, отколкото в писане?" (Seoud 1997: 160). Истинските причини, обясняващи този парадокс, обобщава Сеу, позовавайки се на Алтюсер, са без съмнение свързани с институционалния характер на училището, с характерното му измерение на "идеологически апарат на държавата".

Ако образователната система гарантира достъпа до практическото обучение по изобразително изкуство и музика, то, според нас, е поради убедеността, че знаковите системи на тези изкуства ограничават действието си предимно в собствените си сфери¹ и като такива не представляват заплаха за господстващия идеологически ред.

Знаковата система на литературата обаче - езикът - има значително по-глобален и фундаментален обхват. Не само защото езикът не е просто пасивен инструмент за представяне на действителността и неутрално средство за общуване, без отношение към идеите, които предава, а най-вече поради факта, че "ние въобще имаме "свят", само защото имаме "език", с който да го означим, и че онова, което смятаме за "реално", е свързано с изменчивите структури на означаване, вътре в които живеем" (Игълтън 2001: 161). А литературата, от своя страна, както сочи Дельоз (Deleuze 1993: 15), "прокарва пътя към един чужд език, който не е нито друг език, нито един преоткрит говор, а е самото ставане-друг на езика. Тя извършва декомпозиция или деструкция на майчиния език, но също така изнамира един нов език в езика чрез творенето на синтаксис".

Именно тази изключителна сила, с която литературата възприема и променя езика, се оказва заплаха за образователната институция в качеството й на държавен идеологически апарат. Защото ако границите на нашия език и свят съвпадат и ако достъпът до опита за/на литературно писане прави възможна деструкцията и трансформацията на езика, то закономерният резултат от този опит би бил не само "ставането-друг на езика", но в същото време и ставането-друг на света.

Тук, струва ни се, би следвало да отделим внимание на едно възможно възражение. А именно, че всъщност българското училище съвсем не оказва, а и никога не е оказвало съпротива на опита за/на литературно писане, а, напротив, винаги го е включвало в образователния процес. И наистина в едно недалечно минало обучението по литература, наред с това по други изкуства, заявяваше своите претенции да стимулира и произвежда "млади таланти". Но тъй като този естетически опит беше подчинен на една антидемократична политика, непозволяваща да се каже всичко и изключваща възможността за ставането-друг на езика и света, то той ни се явява и като нерелевантен.

А що се отнася до настоящия момент, факт е, че учебните програми за основната образователна степен предвиждат обучение в писане, което, макар и с известни уговорки, може да бъде отнесено към литературното: конструиране на собствен текст - приказка, разказ, басня, стихотворение - по предложена словесна опора (начало, край, герой, две думи, рими, пословици и др.;), разказ по въображение, разказ по преживяно, конструиране на текст описание и текст повествование. Но факт е, също така, че този опит за писане вместо да постави основите на една все по-разгръщаща се практика, напротив - постепенно бива редуциран, подчинен, а към края на прогимназиалния етап (7. клас) и окончателно изместен от писането на аргументативен, в това число и интерпретативен, тип текстове.

Защо се случва това изместване и защо тъкмо в този възрастов период? Българското литературно образование, изглежда, не е изкушено да си поставя този въпрос, нито да търси възможните му отговори. Затова ще се позовем на опита на други образователни системи, които, макар и преди повече от трийсет години, са се намирали в аналогична на днешната ни ситуация.

През 1969 година в рамките на състоялия се в Страсбург колоквиум, посветен на образованието по литература, Жан Рикарду радикализира проблема, като заявява: "Не е проста случайност, че нашето образование забранява упражняването на фикцийното писане тъкмо във възрастта на пубертета (за да премине към литературното съчинение). Именно тогава сексуалността започва да се изявява в него" (Seoud 1997: 16). Не е случаен фактът, че точно в периода на съзряването опитът за/на литературно писане бива отменен, продължава Рикарду, "тъкмо тогава и политиката започва да буди интерес" (Seoud 1997: 16). Именно поради тези причини, обобщава той, литературното писане се превръща в обект на толкова "жестоки, "естествени" и незрими забрани" (Seoud 1997: 16).

В подобна насока са и направените от Фуко заключения, отнасящи се не само до литературното писане като специфична текстуална практика, а до цялостния дискурсивен порядък: "На общество като нашето са добре известни процедурите на изключване. Най-очебийна и позната е забраната. (...) Ще отбележа само, че в наши дни местата, където тя е най-стегната и където черните квадратчета се умножават, са областите на сексуалността и политиката: сякаш дискурсът съвсем не е онзи ясен и неутрален елемент, в който сексуалността е обезоръжена и политиката умиротворена, а едно от местата, където те привилегировано упражняват някои от най-страшните си сили. Привидно дискурсът е нещо съвсем незначително, но забраните, които го засягат, твърде скоро разкриват връзката му с желанието и властта. И в това няма нищо изненадващо, защото дискурсът - психоанализата ни го показа - не е само онова, което разкрива (или скрива) желанието; той е също обект на желанието; защото историята непрестанно ни учи, че дискурсът не просто изразява борбите и системите на властта, а и това, за което, с което се борят, властта, до която се домогват" (Фуко 1992: 9).

Перифразирайки Фуко, бихме могли да кажем, че поради конститутивната си позволеност да се каже всичко литературата измежду всички други дискурсивни практики се оказва изключително в привилегиите си място за упражняване на силите на сексуалното и политическото. Затова и най-функционалният механизъм на контрол, прилаган спрямо нея от образователната институция, е този на изключване на практикуването й в училище. Прицелено във формирането на читатели и привилегироващо един металитературен дискурс, съвременното образование по литература всъщност активно изпълнява идеологическите си задачи - да поддържа и осигурява репродуцирането на установения идеологически ред. Защото четенето, анализът и интерпретацията на литературни текстове може значително по-лесно да бъдат програмирани и контролирани посредством селекцията на предвидените за изучаване текстове и зададените в учебните програми "очаквани резултати", предписващи посоките на интерпретация², докато опита за/на литературно писане се изплъзва по дефиниция от такъв контрол.

Но нека видим как в този опит за езика, който наричаме литература, се проявяват и вписват измеренията на сексуалното и политическото.

От Лакан знаем, че структурирането на субекта настъпва вследствие на наложеното от бащиния закон потискане на първоначалното кръвосмесително влечение към тялото на майката, а езикът възниква поради състоянието на неудовлетвореност от изгубеното първично наслаждение. Пребиваващо в една симбиозна връзка на взаимен обмен и пълнота с тялото на майката, предедиповото дете не притежава своя азова и субектна структура. Осъщественото в стадия на огледалото частично разцепване, при което детето посредством майчиния език и поглед погрешно разпознава в цялостния и кохерентен огледален образ своето парциално и нехармонизуемо същество, полага началото на изграждането на Аз-а чрез поредицата от нарцистични идентификации. Но тази огледална фаза, по думите на Т. Игълтън, все пак остава доминирана от метафоричното уподобяване и липсата на категорични разлики: "Това е свят на пълнота; в него нищо не липсва и не може да бъде изключено; изправено пред огледалото, "означаващото" (детето) намира една "пълнота", една цялостна и ненакърнена идентичност в означаемото на своето отражение" (Игълтън 2001: 194-195).

Истинското структуриране на субекта настъпва едва с налагането на бащиния закон, възпрепрепятстващ изначалното наслаждение и нужда от тялото на майката, с навлизането в езика, в символния ред. Именно бащиният закон, като "универсален структуриращ принцип на самата култура" (Бътлър 2003: 127), "създава възможността за смислен език и следователно смислен опит чрез потискане на първичните влечения" (Бътлър 2003: 127). Но това е език на липси, на безкрайни метонимични подмени във веригата на означаващи, език, който, структурирайки света, се стреми да премахне множествеността на смислите, които винаги отпращат към либидната множественост, характеризирала отношението към майчиното тяло, и установява на тяхно място еднозначни и отделни смисли (Бътлър 2003: 127).

Според Юлия Кръстева обаче, езикът има и друго измерение освен символното - семиотичното, в което се отлагат следите на първичната майчино-рожбена диада, на гласа и ритъма на майчиното тяло, и което, макар и подчинено на символното, притежава способността да го трансгресира и разстройва. А привилегировано място на подривните му функции е именно литературата и по-специално авангардните поетически текстове: "Модерното стихотворение с неговите пропадания, елипси, паузи, липса на логика е вид писане, при което ритъмът на тялото и несъзнаваното успяват да проникнат и да пречупят рационалната защита на конвенционалните социални значения. Самият Маларме обръща внимание на семиотичните ритми вътре в езика, говорейки за мистерията на литературата. И преобръщайки закона на синтаксиса, той преобръща и Закона на бащата" (Личева 2002: 257).

Като оспорва Лакановите предпоставки за универсализирането на бащиния закон в езика, Ю. Кръстева полага семиотичното не като алтернатива на символното, а само като негово "друго", което посредством вписването на хетерогенността и множествеността субверсира господстващия логоцентричен ред.

С подобна насоченост е и политическият проект на Елен Сиксу (Личева 2002: 233-252), призоваващ към едно нетрадиционно женствено, но не и единствено женско, писане, разполагащото се по подобие на деконструктивисткото на границите на теорията и фикцията, удоволствено писане на и чрез тялото, което, трансгресирайки законите на логиката, подрива хегемонията на фалогоцентризма.

Именно този подривен потенциал на опита за/на литературно писане, продуциращ роенето и рушенето на еднозначното означаване чрез вписването на хетерогенността и множествеността, се оказва заплаха за образователната институция. Свеждайки практиките на писане единствено до аргументативни/интерпретативни текстове, управлявани от рационалното обосноваване и изисквания за валидност, от логиката на по-добрия аргумент, литературното образование гарантира (въз)произвеждането на господстващия фалогоцентричен ред.

А що се отнася до втората, изтъкната от Рикарду, причина за изместване на литературното писане от коментара и интерпретацията, а именно - пробуждащия се интерес на учениците към политиката, би следвало да подчертаем, че политиката според нас не е отделна и друга на сексуалността - в нейната културна конструираност, а е винаги вече налична в нея. И в този смисъл се разграничаваме от свеждането на политиката единствено до определена социална сфера на държавно управление, оказваща въздействия върху други такива, като икономика, култура и образование например, а я мислим по-скоро като това, "което всеки неизбежно върши" (Фиш 2003), включвайки в нея и самия структуриращ принцип на обществото - политическото (Арент 1997; Жижек 2001), обусловено от множествеността и хетерогенността на човешките същества, от откритостта и случайността на техните действия. В тази перспектива интересът към политиката би означавал проблематизиране и оспорване на заявения политически неутралитет на училищната институция, който, от една страна, прикрива, като ги представя за естествени и невинни, действащите в полето на образованието политически залози, трансформирайки ги в идеологически, а от друга, отменя достъпа до политическото именно като пространство на различието и хетерогенността.

И това, за което настояваме тук, е конструирането на една действително политическа версия на образователна политика, центрирана не върху поддържането и репродуцирането на господстващия идеологически ред, а върху сингуларността, множествеността и различието на пишещия субект.

БЕЛЕЖКИ

1. Тук съзнателно не проблематизираме тази есенциалистка визия, пренебрегваща концептуалното изкуството, попарта, боди- и лендарта и др., както и цялостното изместване в постгутемберговата епоха на каналите за културна информация от буквата към образа и звука, от една страна, тъй като целите ни са други, но и поради факта, че тя все още е доминираща в полето на образованието. [обратно]

2. Така например при изучаването в 8. клас на "Дервишово семе" (Н. Хайтов), "Преди да се родя" (И. Петров), "Потомка" (Е. Багряна), "Скрити вопли..." и "Помниш ли, помниш ли..." (Д. Дебелянов) заявените "очаквани резултати" са разпнати между един неудържим етноцентризъм (учениците трябва да осмислят "трайната валидност на родовите ценности, които остават неизменни, независимо от развитието на обществото") и още по-малко удържимия универсализъм (да осъзнават "основните принципи на общочовешката морална система и да доказват валидността им с примери от изучените произведения") (Методическо указание 2000: 30). [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Арент 1997: Арент, Х. Човешката ситуация. София.

Бътлър 2003: Бътлър, Дж. Безпокойствата около родовия пол. София.

Дерида 2002: Дерида, Ж. Тази странна институция, наречена литература. - Литературата/16.

Женет 2001: Женет, Ж. Фигури. София.

Игълтън 2001: Игълтън, Т. Теория на литературата. София.

Личева 2002: Личева, А. Истории на гласа. София.

Методическо указание 2000: Методическо указание. София.

Фиш 2003: Фиш, С. Няма такова нещо като свободно слово и това е добре. София.

Фуко 1992: Фуко, М. Порядъкът на дискурса. - В: Генеалогия на модерността. София.

Deleuze 1993: Deleuze, G. Critique et clinique. Paris.

Seoud 1997: Seoud, A. Pour une didactique de la literature, ed. Paris.

© Наталия Христова-Пеева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2006, № 6
© Електронно списание LiterNet, 16.03.2007, № 3 (88)

Други публикации:
Български език и литература, 2006, № 6.