ОБУЧЕНИЕТО ПО ЛИТЕРАТУРА КАТО БРИКОЛАЖ

Наталия Христова-Пеева

web

Ако процесът на преподаване/учене на т.нар. точни и природни науки се базира върху транспозицията и неизбежно свързананата с нея трансформация на знания от съответните научни области с оглед на конкретните образователни цели, то литературното образование се намира в една далеч по-усложнена ситуация. Тъй като референтните му дисциплинарни полета са не само тези на литературната критика, теория, история, но и тези на лингвистиката, културологията, естетиката, философията, социологията, психологията и пр., то се оказва лишено от относително единна теоретична основа и заставено да борави с една мозайка, с един пачуърк (Garcia-Debanc 1990: 41-75) от хетерогенни, разноречиви, а често и противоречиви теоретични визии, несводими до единен, кохерентен методически модел¹.

В този смисъл преподаването на литература по необходимост се оказва една бриколажна дейност, ориентирана не толкова към изобретяването на нещо ново и оригинално, колкото към колажирането, рециклирането на вече наличното в социокултурната среда. От друга страна, учителят неизбежно е поставен в позицията на брикольор, доколкото винаги работи в един ситуативен контекст - той би следвало да провокира, мотивира, стимулира интереса на своите ученици, да се съобразява с потребностите и желанията им, да диагностицира трудностите им и да предлага възможности за тяхното разрешаване. Работата му не се изчерпва с предварителното планиране и програмиране, тъй като опитите, колебанията и грешките на учениците представляват най-съществената част от инструментите, с които работи. Затова и понятието бриколаж се оказва твърде продуктивно при конципирането и описването на преподаването/ученето на литература.

Интегрирането на това понятие през последното десетилетие на 20. век в метаобразователния дискурс се обуславя от широката му употреба в полето на хуманитаристиката. Въведено и терминологизирано в етнологията от Клод Леви-Строс в началото на 60-те години ("Дивото мислене", 1962), то бива подето и доразвито от Жерар Женет, Жак Дерида и Мишел дьо Серто. Според Леви-Строс да се прави бриколаж означава да се извършва някаква дейност с отломки от предишни произведения и с набор от инструменти, които принципно не са били предназначени за нея. Икономията при такъв вид бързо производство се постига чрез двойната операция на извличане на елементи от предишни цялости и съчетаване на тези хетерогенни елементи в нова цялост, където никой от тях не запазва първичната си функция (Женет 2001: 68). Брикольорът е този, който работи с "подръчни средства", т.е. инструменти, които намира на свое разположение около себе си, като без угризения ги нагажда и подменя всеки път, когато това му е необходимо, използвайки едновременно много от тях, дори и ако произходът и формата им са разнородни (Дерида 1998: 418). Същевременно френският етнолог противопоставя на дейността на брикольора тази на инженера (ingenieur), като вложеният в думата смисъл надхвърля назоваването на съответната професия. В контекста на разсъжденията на Леви-Строс инженерът се противопоставя на брикольора, тъй като той изобретява оригинални продукти чрез целенасочена, снабдена със специализирани средства дейност, докато работата на брикольора е винаги ситуативна, с много силен елемент на случайност както по отношение на материалите, така и на инструментите. И ако Клод-Леви Строс въвежда тези понятия, за да характеризира митологическата инвенция, то в статията си "Структурализъм и литературна критика" (Женет 2001: 70) Ж. Женет оразличава чрез тях дейността на писателя и на литературния критик. Според него литературният критик представлява par еxcellence брикольор, тъй като материалите, с които работи, са само отломки от предшестващи дискурси, от други човешки творения - тези на писателя инженер.

От своя страна Жак Дерида изтъква, че "ако наречем "бриколаж" необходимостта да заемаме концептите си в текста от едно повече или по-малко кохерентно или разпадащо се наследство, трябва да кажем, че всеки дискурс е "бриколаж". Инженерът, когото Леви-Строс противопоставя на брикольора, би трябвало да конструира тоталността на своя език, синтаксис, лексика. В този смисъл инженерът е мит; субект, който трябва да бъде абсолютният произход на своя собствен дискурс и който ще го изобрети от "една част" и ще бъде творецът на словото, на самото слово. Представата за инженера, който ще скъса с всеки "бриколаж", е теологична идея; и както Леви-Строс ни казва на друго място, че "бриколажът" е митопоетичен, всичко това дава основание да се обзаложим, че инженерът е мит, създаден от "брикольора" (Дерида 1998: 418).

В "Изобретяване на всекидневието" Мишел дьо Серто разработва заключенията на Леви-Строс в друга перспектива. Според него бриколажът представлява операция, базисна във всекидневната креативност, в масовите, а не в елитарните "изкуства да се прави" и в този смисъл се противопоставя на дейността на инженера, която по-скоро се вписва в наследените от модерността стратегии, идентифициращи творчеството с изобретяването на свой собствен, оригинален научен или културен език (Серто 2002: 40-148).

И тъкмо на теорията на Серто се опират белгийските изследователи Пиер Йерлес и Марк Лиц (Yerlиs, Lits 1992) в конструирането на своя проект за учене на литературата. Ситуирайки работата си в една конструктивистка перспектива, те оспорват научно-приложния характер на обучението по литература, настоявайки за изместване на образователните приоритети от преподаване на теоретични знания за литературата към едно практическо учене на литература. Авторите призовават към изграждане на образователни практики, прицелени в откриване на отговори на проблемите, които конкретните локални образователни контексти поставят. Затова според тях и логиката на приложността (application) би следвало да бъде субституирана от тази на включеността/включването (imрlication), тъй като ако знанието за литературата, подобно на всяко друго теоретично знание, подлежи на преподаване, то литературата като изкуство може единствено да се случва, сбъдва, осъщестествява. Подобно на Жан-Франсоа, Алте П. Йерлес и М. Лиц също подчертават принципната нередуцируемост на литературата до знанието за нея, упоритата съпротива, която тя оказва на опитите да бъде преподавана/учена по аналогичен на научните дисциплини начин. Поради тези причини те призовават към осъществяване и на едно епистемологично изместване в литературнообразователното поле от научно-техническата рационалност към изкуствата да се прави, да се казва, да се бъде - такива, каквито ни ги представя Серто.

В своите разработки Пиер Йерлес (Yerlиs 1991) въвежда и няколко оперативни концепта, заимствани от "Изобретяване на всекидневието", които макар и да предизвикват определени опасения относно своята неопределеност и несигурност, легитимират и утвърждават пертинентността си в образователната среда отвъд господстващата рационалност, отвъд достоверността на точността, присъща за класическите науки. Става дума за концепти, които, дистанцирайки се от строго научния педагогически дискурс, явяват своето метафорично вписване, а именно тези за бриколажа, тактиките и играта.

Според белгийския изследовател бриколажът представлява ключова операция, еднакво валидна и за учителя, и за ученика, тъй като процесът на обучение/учене неизбежно предполага събирането на материали и елементи, подлежащи на ситуативно преработване. Ученето, подчертава Йерлес, позовавайки се на Папер, е точно като бриколажа, то винаги означава да работиш с това, което имаш подръка. Той пояснява, че тази бриколажна дейност, макар и да е разпознаваема във всяка една образователна практика, остава до момента неназована и неизяснена в дидактическия дискурс. Тя може да бъде открита и в необходимостта от осцилиране в безкрайно вариращия и комплексен контекст на педагогическото взаимодействие между центростремителните фактори (тези на социалните и културните норми, на институционалните инерции, на учебните програми и т.н.) и центробежните (различията на ситуациите, на потребностите и пр.). И ако в експерименталната научна работа се неутрализират посредством различни видове процедури параметрите, които биха могли да взаимодействат с наблюдавания обект, педагогическата ситуация, напротив, поради своята отвореност към всички външни и вътрешни въздействия винаги ни осъжда на бриколаж. Няма никаква гаранция, подчертава Йерлес, за постигане на съоветствие между това, което влагаме в "педагогическата машина", и това, което излиза от нея; никога не можем да знаем със сигурност дали учениците научават точно това, което им преподаваме; никога не можем да бъдем сигурни и относно начините, които използват, за да учат и т.н. Същевременно Йерлес посочва и необходимостта от вплитане, от изтъкаване на връзки между елементите, с които брикольорстваме, от неизбежното взаимодействие между теорията и практиката, които биват разделяни, пространствено и времево, в научно-приложния дидактически модел. Бриколажът предполага и една дейност на дозиране (dosage) в размера и пропорциите на елементите, с които работим, една икономия на съдържанията, целите, средствата, съобразена с възрастовите и психоафективните особености на учещите се.

Централно място в проекта на Йерлес заема и понятието тактика, което напълно се припокрива с дадените му от Серто характеристики. В своето изследване Серто определя тактиките, като ги противопоставя на стратегиите. Според него стратегията представлява "пресмятането на съотношенията на силите, което става възможно от момента, когато субектът на желание и на власт може да бъде изолиран от "средата". Стратегията постулира едно място, което може да бъде оградено като собствено и следователно да служи като база за управлението на неговите отношения с отделната външност. Политическата, икономическата или научната рационалност се е изградила, ни казва Серто, по този стратегически модел" (Серто 2002: 49-104). Според Серто стратегическото рационализиране е и емблематичният жест на модерността - научна, политическа или военна.

Обратно, според него тактиката представлява пресмятането, което не може да разчита на собствено място и, следователно, на граница, която отделя другото като видима тоталност. Затова и мястото на тактиката е само това на другия. "Тя се вмъква в него фрагментарно, без да го обхване в неговото цяло, без да може да го държи на разстояние. Тя не разполага с база, където да капитализира своите предимства, да подготви своите експанзии и да осигури независимост по отношение на обстоятелствата. "Собственото" е победа на мястото над времето. Обратно, поради факта на отсъствието на място, което да нарече "свое" (non-lieu), тактиката зависи от времето, винаги нащрек да "улови в движение" възможностите за изгода. Онова, което спечели, не го запазва. Необходимо е постоянно да играе със събитията, за да прави от тях "сгодни случаи" (Серто 2002: 49).

Именно способността за игра със събитията и за превръщането им в сгодни случаи Йерлес определя като отличителна черта на "този ловец на случаи, на този занаятчия-брикольор, на този изобретател на всекидневието, какъвто е добрият учител" (Yerlиs 1991). А дидактиката (ние бихме казали методиката) според него е призвана да бъде гарант именно на тези тактически процедури, тъй като те, за разлика от стратегиите, не са организирани от постулата на властта и от една глобализираща визия, а получават своята стойност от уместността, която дават на времето - на обстоятелствата, които точният момент на намесата превръща в благоприятна ситуация. Тактиките залагат на умелото използване на времето, на случаите, които то предлага, на игрите, ходовете и хитростите, които то въвежда в основите на властта. Те са операционални перформативности, свързани, както посочва Серто, с много древни знания, с една странна интелигентност, подобна на хитростите и симулациите на растенията или рибите. Същевременно те внасят и едно брауново движение в системата на властта, в защитените места на институциите, в господстващия логоцентричен ред, като, без да целят някакво утопично освобождаване или излаз, осъществяват едно хитро движение в неговите граници.

В тази връзка ни се струва необходимо да обърнем поглед и към значенията на названието "методика", което, макар и принципно да отпраща към стратегическата рационалност, пази в своята етимология и следите от означаване на тактическата перформативност. Методика идва от старогръцкото methоdos, което се състои от meta "със, след" и hodos "път", т.е. methodos буквално означава "вървене след, следване", "преследване на някаква цел или информация", "изследване", "разследване", "цел"; оттук: "начин, последователност на извършване на това дирене, метод, способ, план, система от правила". Специални значения на methodos са и "трик, хитрина, маневра" (Старогръцко-български речник 1992: 490). Производни думи на същата дума са и methodeuo "практикувам" (някакво изкуство, наука или изобщо нещо, което си има принципи), "върша последователно, методически нещо"; (църк.) "използвам хитрина" (за демоните спрямо човека), "боравя, манипулирам, изразявам нещо с думи". "Думата, която ни интересува в случая - methodikos - означава "методичен, систематичен, ръководен или ръководещ се от някакви принципи на действие", а methodeia или methodia - "работа, занаят", "хитрина", "способ за събиране на данъци" (Радкова 2005: 117) (курсивът мой - Н. П.).

И така, ако означаващото на "методиката" с двоен жест отпраща едновременно към два противоположни реда от означаеми: тези на стратегическата рационалност, прицелена в конструирането на собствени научни полета, и този на тактическата перформативност, която се вмъква в господстващия логоцентричен ред, за да преработи някои от неговите елементи в своя полза, въпросът, който изниква, е как в литературното образование се срещат и съвместяват тези антиномийни измерения, как съжителстват системата от научно фундирани принципи и правила и занаятчийската работа, креативността на хитростите, маневрите, триковете.

Потърсим ли обаче отговорите в наличния метаобразователен дискурс, ще се натъкнем на липсата на подобно съвместяване, обусловена не на последно място и от силния захват на научната рационалност в него. А доколкото той има предимно прескриптивен и слаб дескриптивен характер, то фиксирането на следите на евентуалното случване на тази среща в педагогическата практика остава несбъднато.

Според нас обаче това засрещане между властта на научното знание и бриколажната креативност е реално осъществимо. И не във варианта на някакво невъзможно диалектическо снемане на противоположностите, а по-скоро в усилието да останем верни на двойния жест на "методиката", във волята за придържане към нейното двойно движение, за осцилиране между конвенционалните правила и нуждите на момента, между общите принципи и локалните контексти, между научното знание и хитрите перформативности на занаята, бриколажа и практическата дейност. Като този двоен жест, струва ни се, в най-голяма степен е възможен в условията на играта, разбирана тук не в нейния развлекателен вариант или като конкретна форма на педагогическо взаимодействие, а в смисъла, който й приписват П. Йерлес и Жак Дерида. Ако според белгийския изследовател тя се реализира в специфичната динамика на game и play, на ръководената от правила игра и на играта без правила, то за Ж. Дерида играта е онова "единение на случай и правила", което по подобие на литературата се случва там, където се пресичат сингуларността и повторителността, единичното и общото, съобразяването с правилата и тяхното събитийно преработване.

БЕЛЕЖКИ

1. Обичайната стратегия на литературното образование за организиране/неутрализиране на този пачуърк е селекцията на определени непротиворечиви, схождащи се помежду си теоретични постановки и интегрирането им в единна методическа система (което, например, е и основната причина за изключването на деконструктивизма като методология на четене от учебния процес). Придържането към подобна стратегия, струва ни се обаче, неизбежно налага експлициране на нейните идеологически и политически залози. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Дерида 1998: Дерида, Ж. Писмеността и различието. София.

Женет 2001: Женет, Ж. Фигури. София.

Радкова 2005: Радкова, А. Методът в методиката. // Eзикът и литераратурата: методически парадигми и образователни политики. София.

Серто 2002: Серто, М. Изобретяване на всекидневието.София.

Старогръцко-български речник 1992: Старогръцко-български речник. Съст. М. Войнов и др. София.

Garcia-Debanc 1990: Garcia-Debanc, Cl. Didactique du franзais et didactique des disciplines scientifiques: convergences et spйcifitйs. "Perspectives didactiques en franзais". Actes du colloque de Cerisy. Metz.

Yerlиs 1991: Yerlиs, P. Opйrateurs d’un "art de faire" didactique. Dans Les Didactiques, similitudes et spйcifitйs. Ed. Plantyn, Louvain-la-Neuve et Bruxelles.

Yerlиs, Lits 1992: Yerlиs, P. et Lits, M. Pour une didactique de la littй rature, Dialogues et cultures, № 36, FIFP, Sиvres.

© Наталия Христова-Пеева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 5
© Електронно списание LiterNet, 18.12.2008, № 12 (109)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 5.