DE EDUCATIONE ET DISCIPLINA¹
ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЕ, ИЛИ ЗА ДЕБАТА ОКОЛО ОБРАЗОВАНИЕТО

Евгени Зашев

web

1. Според чл. 13, ал. 2, и чл. 14 на Закона за степента на образованието, общообразователния минимум и учебния план държавните образователни изисквания подлежат на актуализация всеки четири години. Какви корекции и промени бихте предложили Вие?

2. Защо е необходим изпит след 7. клас за кандидатстване в профилирани и професионални гимназии?

3. Необходим ли е изпит за завършване на образователна степен?

* * *

Днешният дебат в българското общество по отношение на образованието пробужда едновременно съпричастност и омерзение.

Първата от двете нагласи е неизбежно следствие от естествения родителски рефлекс (доколкото все още го има) - какво ще претърпи детето в изключително важния за него период на вграждане в социалната тъкан, ще бъде ли адекватно на онзи винаги утрешен ден, ще успее ли... Съпричастността към образователната проблематика е и плод на инфантилната убеденост, че съществува по-мъдра, по-загрижена и по-способна институция извън семейството, която може deus ex machina да се погрижи за пропуснатото, да поправи грешките, да изправи изкривеното. За тази своя роля образованието бива обичано.

За същата обаче то е и мразено. Като безпомощен авторитет, като измамена надежда, като крадец на илюзии. Олющените фасади, изпочупените чинове, спуканите прозорци, студът съжителстват с уморени и безпомощни лица на учители, замислени ...за какво ли?!² А това поражда гняв, но гняв към едно мътно и неразчленено „те“, което включва всички други, но не и разгневения.

Днешният дебат по отношение на образованието е фалшив дебат. Той е дебат мюре. Една откровена манипулация за канализиране на гнева, съставена от истини, полуистини и откровени лъжи. По този дебат има удивителен политически консенсус, за него има медиен комфорт. В него участват както искрени наивници, така и кадрови манипулатори. Да се говори за проблемите на образованието е много по-„politically correct“ отколкото за другите неща:

• за насилието, което дебне децата най-често извън училищната ограда;
• за публично известните пласьори на наркотици;
• за безпомощното правораздаване;
• за бруталността, която се превръща в мерило за икономически успех;
• за лъжата, която се превръща в норма на политическо поведение;
• за наглите персонификации на социалната престижност;
• за деморализиращите обществото медии;
• за рейтинговите герои...

Списъкът е отворен.

Не ми е известна епоха в българската история, в която образите на училището и учителя да са били по подобен начин демонизирани. Ругани - да, но демонизирани - не. А то, бедното българско училище, е наш, на обществото, а не „техен“ инструмент. И средствата за промяната му са в наши ръце. Колкото и банално да звучи, първото е пряката ни ангажираност към него, т.е. към децата ни, за да не бъдат училищните настоятелства празни институции, а второто е размисъл и памет преди избори (но без илюзията, че без граждански натиск някакви абстрактни „те“ ще го променят към добро).

1. За т.нар. стандарти и за обичая да се почиства бюрото

Споменатата по-горе памет е ключова дума, когато говорим за ДОИ за учебно съдържание. За да се поставя проблемът за тяхното променяне и ревизиране, трябва да се припомни проектът, част от който са те. И така - през втората половина на 90-те години, и особено в периода 1997-2000, най-сетне започнаха да се правят някакви реални стъпки към промяна на българското образование, оставено, за добро или зло, в продължение на десетилетие да се справя самò със задачите пред него. Въз основа на Закона за народната просвета (1998) и свързаните с него Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план (1999) и Наредба за общообразователния минимум и разпределение на учебното време (1999) през юли 1999 г. министър Веселин Методиев утвърди Рамкови изисквания за разработка на ДОИ за учебно съдържание. В този вече позабравен документ ясно и логично беше определена структурата на образователната реформа на нивото на образователните документи. В нея беше представена една триделна система от ДОИ за учебно съдържание, нови учебни програми (като следствие от тях) и ДОИ за системата за оценяване. Година след това вече бяха обсъдени и утвърдени ДОИ за учебно съдържание, включително и за предметна област - български език и литература. След тях се появиха и нови програми и беше обявен конкурс за кандидатстване на колективи, желаещи да работят по ДОИ за оценяване. Но годината вече беше 2001 и конкурсът беше отменен, после стана нещо с един заем от Световната банка и така до днес - октомври 2004 г. - подобен документ няма. А изглежда няма и да има.

Ако читателят е имал търпението да стигне дотук, вероятно ще възкликне: „И к’во от т’ва?“. Ами ето това - една реформа или се прави докрай, или кучета я яли! Образователната система е тежък инертен механизъм, наподобява на влакова композиция, която не може да прави фриволни завойчета, за да угоди на този или онзи. Затова разговорът около промяната на ДОИ за учебно съдържание е полезен, ако визира бъдещето, ако е част от стратегическото планиране на една институция с памет за делата си, каквато трябва да бъде МОН, и безполезен и паразитен шум, ако е насочен към тук и сега ставащото. Този шум отеква гръмко в учителските и класните стаи, обърква, лишава от мотивация една огромна колегия, която за пореден път трябва да си отговаря за онзи тъп въпрос за жабетата. Във време, когато ДОИ за учебно съдържание и следващите от тях програми са приети само в началната и гимназиалната степен и тепърва предстои (защо ли?) внедряването им в прогимназията, дебатът около промяната напомня рефрена: „Ех, защо не се омъжих за Пища Хуфнагел“. Какво ли ще се случи, когато с реформа на реформата се захване следващият министър, почистил старателно бюрото си от папките на предишния? Ясно какво - ще последва реформа на реформата на реформата и т.н., и т.н. до окончателното прощаване със здравия разум.

2. Защо ли е необходим изпит след 7. клас

Ако ДОИ за учебно съдържание и съответстващите им програми бяха възприети за всички образователни степени, тогава този въпрос щеше да е излишен. Просто изпити след 7. клас нямаше да има, защото според нормативните документи образователната степен завършва в 8. клас. За сегашното статукво обаче не са виновни пустите му учители с техните хищни интереси, а институцията, която е длъжна да взема административни и политически решения - МОН. Задържането на започнатата реформа и отстраняването на прогимназиалната степен от нея поражда конфликтното съжителство на две системи: едната - наследена, другата - замразена. Друг е въпросът, че дори и промяната да беше осъществена докрай, тя не би следвало да унищожава нещо постигнато и безспорно като резултат - гимназиите с утвърден чуждоезиков профил, математическите гимназии, училищата в системата на Министерството на културата, като Националната художествена гимназия, Националната гимназия за древни езици и култури и др. Към подобен тип утвърдени образователни институции не бива да се подхожда с патоса на егалитаризма, нито с административната тояга, а с внимателно обмисляне на начина за вграждането им в общата система. Трудно се строи, лесно се руши.

Дали след 7. или след 8. клас - изпит трябва да има, обратното ни връща в утопията на равенството, която и до днес е търсена политическа стока. Когато за едно училище има с пъти повече кандидати, отколкото е неговият капацитет, ще има успели и неуспели, подготвени и по-малко подготвени. Каква е алтернативата - записване според адресната регистрация, според социалния произход или според ръста!?

Не в изпита е проблемът, а в неговия формат. Изпитът по български език и литература е нужен, но не и като писане на т.нар. „съчинение разсъждение“. Впрочем, що за термин? Именно това злощастно съчинение омаскари в очите на обществото работата на преподавателите и даде път за избуяването на огромна по обем фарисейска книжнина, на школи и семейни задруги. Истината е, че този учебен жанр е репродуктивен в най-грозния вариант - възпроизвежда се не текстът на класиците, както е при преразказа, а най-често витиевато скудоумие, обилно поръсено с литературоведска терминология и свръхинтерпретации. Може да се пише върху литературна творба в изпитна ситуация само ако съществува реална задача, която трябва да бъде решена. С риск да прозвучи старомодно, такава задача присъстваше в т.нар. „отговор на литературен въпрос“. Достатъчно е да се погледне само ясната систематизация на Стамена Димова, за да стане ясно, че конкретният въпрос изисква конкретен отговор. Тема на друг разговор е дали институцията и нейните служители се осмеляваха да формулират конкретни въпроси. Когато в изпитната ситуация трябва да се реши задача, преподаването се пренасочва от налагане на готови текстове към изграждане на умения, на стратегии за анализ, аргументация, структуриране и т.н. Сега това е практически невъзможно.

Един от пътищата за връщането на създаването на изпитен текст към параметрите на нормалния комуникативен акт е есето. С практически безкрайното множество от възможни проблематизации есето би дало възможност работата на преподавателя и усилията на ученика да се насочат към създаването на универсални по приложение компетентности, които да служат в множество образователни и житейски ситуации.

А сега - за теста. Тестът е полезен, но не е панацея. Той може да бъде съпътстваща форма за проверка на знания и умения, но не и основна. Не бива да се забравят и два факта: първо, днес тестът би бил изграден на базата на учебно съдържание, което предстои да бъде променяно, ако се запази досегашната логика, всяка година - в 4., 5., 6. и 7. клас, докато не бъдат въведени новите ДОИ и съответстващите им програми; второ, според ДОИ основната цел на обучението по български език и литература е изграждането на комуникативна компетентност, която, простете, тестът сам по себе си трудно би измерил. За да бъде подкрепен безрезервно тестът след 7. клас, колегията, родителите и учениците би следвало да чуят отговорите на няколко въпроса: а) какво ще се мери с него - обученост, обучаемост или и едното, и другото в някаква пропорция (в такъв случай - каква?); б) имат ли членовете на българистичната колегия готовност и компетентност да работят с тестове в началната и в прогимназиалната степен (ако не - тогава, кога и как се предвижда тяхното обучение (за training-а иде реч); в) отчитат ли се слабостите и едностранчивостта на теста и текста в изпитна ситуация, какви компетентности ще се мерят с едната и другата форма, как взаимно ще се допълват резултатите при балообразуването; г) колко време, как и къде са апробирани тестовите задачи.

Засега отговори на подобни въпроси няма. В медиите се изнася друг вид „сигурна информация“ - изпити ще има или след 7., или след 8. клас, тестовете са или готови, или още не са готови, изпитът ще съдържа или тест, или текст, или и двете заедно, т.е. в МОН или са наясно какво правят и какъв хаос предизвикват, или не са.

3. Две думи и за матурите

Така наречените изпити в края на образователните степени са изключително полезни. Те имат потенциал да дисциплинират системата на средното образование. Интересно ми е обаче какво точно ще мерят те, ако служат като форма за кандидатстване след основно образование или за прием във ВУЗ. Дали резултатите от учителския труд, или инвестициите на родителите.

БЕЛЕЖКИ

1. Единствената цел на заглавието е да накара читателя да се замисли за интересната семантика на латинския глагол educo (изтеглям, извеждам, издигам, построявам, възпитавам) и на съществителното disciplina (обучение, учене, наука, знание, изкуство, училище, школа, учение, система, дисциплина, ред, устройство, принципи, правила, обичай, навик). [обратно]

2. Неотдавна един популярен столичен общински деятел роди идеята всеки вход в многобройните блокове да си има портиер, а заплатата му да бъде поне 250-300 лева, за да има подходящи кандидати. Прав е човекът, 250–300 лева са сумата, за която си заслужава да се дреме по цял ден и нищо да не се върши. А каква е сумата, адекватна за възпитанието и образованието на децата? [обратно]

© Евгени Зашев
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 5
© Електронно списание LiterNet, 18.02.2005, № 2 (63)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 5.