ЗА ЖАНРОВИЯ ПРОФИЛ НА СЪВРЕМЕННИЯ УЧЕБНИК ПО ЛИТЕРАТУРА
(Въз основа на наблюдения върху действащите учебници по литература за 11. и 12. клас)

Емилия Велинова

web

Съвременният учебник по литература съчетава разнообразни критико-образоващи жанрове - обзорна статия върху даден литературноисторически период, монографична статия върху живота и/или творчеството на отделен автор, литературноинтерпретативна статия върху конкретна творба, система от въпроси и задачи, целяща да провокира активността на учениците, въвличайки ги в смислопродуктивен диалог с художествените текстове и с институционално опосредяващия ги учебников текст¹. В успешно конструирания от методическа гледна точка учебник тези различни модуси на литературнообразователната текстовост взаимно се допълват и надграждат, т.е. между тях съществува стратегически отстоявана координация и интеграция. Съгласуването, за което говорим, не означава, че пространството на учебника не допуска съполагането на противоречащи си или слабо сговарящи се критически оценки и интерпретации. Напротив, използването или подсказването на различни гледни точки и подходи към литературната творба, отвеждащи и към различни тълкувателни версии, формира един от най-ефективните езици в образователното общуване, определен от Вл. Атанасов като генеративен и пояснен от него по следния начин: "Този език принадлежи на критика, която не е иманентна, а непрестанно контекстуализира художествения текст, филтрира го в проникващите през неговия смисъл различни тълкувания. Този език се различава от примитивния нарцисизъм на импресивната критика; не се опива от аналитично високомерие и не изпада в елитарни домогвания" (Атанасов 1999: 164). Съгласуването между отделните рубрики в учебника снема последователното отстояване на единен познавателен и образоващ проект, който, без да влиза в явни противоречия с нормополагащите в стандартизираната образователна версия дискурси, се стреми да организира такова общуване в часовете по литература, което да стимулира контраадаптивната дейност както на обучаващия, така и на обучавания.

1. ИСТОРИКОЛИТЕРАТУРНИТЕ ОБЗОРИ

Присъствието на обзорната рубрика в съвременните учебници по литература за гимназиалния етап на обучение е в голяма степен предопределено от Учебната програма, която обособява задължителни въведения в културната и литературната проблематика на отделни сегменти от нашата литературна история.

Основното предназначение на този образоващ текст е да опише и изтълкува развойните процеси в литературата през определен културноисторически период, да представи художествената словесност като динамична система, едновременно отворена за въздействия откъм извънлитературните пространства и съхраняваща своята относителна автономност спрямо тях, както и произвеждаща, от своя страна, мощни социокултурни резонанси. Обзорната статия конструира знание за епохалния литературен, културен, исторически и социален контекст, в който е породено творчеството на отделните автори и към който то е било в голяма степен насочено. Тя реализира потенциала на историкотипологичния метод (Йовева 2002), актуален в съвременната образователна практика, а той според Р. Йовева е "път за разбиране на литературата като неделима част от културата и път за усвояване и използване на постиженията на литературната наука и на всички науки, които изследват културата" (Йовева 2002: 83). Обзорната статия осигурява необходими предварителни ориентири за възприемането и разбирането на художествените текстове, защото прави достъпни за учениците кодовете, които генерират литературноисторическата разчетимост на подбраните творби и валидизират тяхната представителност спрямо съвременната им културна ситуация.

Литературноисторическият обзор залага и някакви актуални към сегашното металитературни парадигми за "класифициращо", подреждащо усвояване на индивидуалните художествени системи и съставящите ги творби, т.е. той се опитва да ги впише в диахронията на културата като взаимодейстие между памет и ценност. В обзорните учебникови дискурси тези спецификации на металитературното мислене присъстват с различна отчетливост и обоснованост - художествени направления, течения, школи, естетически кръгове, жанрови търсения и др. Това, без съмнение, води до вариращо в различни граници съгласуване на индивидуалните рецептивни кодове, което често изпреварва четенето на самите творби и договаря някаква предварителна нагласа за общуване с тях, някаква изходна рецептивна компетентност, която гарантира адекватността на възможните им прочити и интерпретации. Тази литературнообразователна конвенция е призвана да ограничи проявите на тълкувателен произвол спрямо литературата, способни да обезценят художествения текст като смислопораждаща инстанция или, обратно, да му припишат свръхсмисъл, несъответстващ на обективните му възможности да "контролира" рецептивното си битие, опазвайки своята семантична автономия. Формирането на някакъв най-общо уговорен хоризонт на възприемане и разбиране на изучаваните текстове не се натоварва с очакванията да прави строго поднадзорен нито личностния акт на четенето (като субективно преживяване), нито избора на рецептивни нагласи и интерпретативни инициативи. То по-скоро е призвано да осигури адекватността на разбирането и да създаде предпоставки за продуктивен литературнообразователен диалог.

2. МОНОГРАФИЧНИТЕ СТАТИИ

Във валидните до въвеждането на ДОИ за УС учебници по литература този тип текстове по правило съдържаха биографични разкази за автора или хронологична възстановка на литературната му дейност. Подобни изложения целяха да запознаят читателя с житейската и/или творческата съдба на даден писател в неутрално-информативен дискурс, "нулевата степен" на чийто почерк често беше нарушавана от клиширани квалификации и оценки, колебаещи се между есеистичната патетика и догматичната категоричност.

В утвърдените от МОН учебници по литература за 11. и 12. клас се забелязва и частично съхраняване на тази учебникова рубрика в традиционния й вариант (учебниците на издателствата "Кръгозор" и "Булвест"), и разчупване на нейната жанрова схема. Например в учебниците на издателство "Просвета" данните за живота и творческата реализация на съответния писател са оформени като енциклопедични "резюмета", изнесени в абсолютното начало на писаното за него и набрани с умален шрифт. Така се подсказва тяхната второстепенна, спомагателна роля при изграждане на представата за литературното присъствие на автора в полето на родната ни култура. Мястото, отделяно преди за реконструкция на биографичния контекст, сега е иззето от обширна интерпретативна статия, открояваща основните проблемни ядра в творчеството на съответния писател. В учебниците на издателска къща "Анубис" също са въведени кратки биобиблиографски справки, последвани от разгърнати репрезентации на творческата индивидуалност на съответния автор, които включват неговите естетически възгледи и светомоделиращи принципи.

Подчертано неконвенционален е подходът към биографичния дискурс в учебниците на издателство "Сиела". Авторите конструират разнолик и нееднозначен образ на творящия субект чрез съполагането на различни, често противоречащи си биографични разкази и критически визии за него. По този начин е изтъкнато културното митотворчество, лежащо в основата на всяко словесно усилие да се съгради нечие животоописание. Слабият информативен пълнеж на тази рубрика, озаглавена "Авторът - образи и фигури", намира частична компенсация в раздела "Хронологии", поместен в края на учебника. Той "разтваря" данните за живота на отделните автори в широкия контекст на съвременната им световна култура. Така според авторите на "Сиела" се "дава възможност на учениците да осмислят явленията в българския литературен и културен живот през изучавания период във връзката или несвързаността им с европейския и световния" (Книга за учителя 2001: 7).

3. ИНТЕРПРЕТАТИВНИТЕ СТАТИИ И СИСТЕМИТЕ ОТ ВЪПРОСИ И ЗАДАЧИ

Учебниковият жанр "интерпретативна статия" е метатекст, който извлича от литературния текст (или текстове) система от значения чрез прилагането на една или няколко тълкувателни стратегии с намерението да установи пълноценен културен диалог между текста обект и неговите читатели. Това непретенциозно и твърде общо определение изисква допълнително разяснение. То засяга онзи основен аспект на интерпретацията, който П. Рикьор нарича "присвояване" (Рикьор 1994: 50-73) и обяснява като преодоляване на културната отдалеченост от смисъла на текста и осъществяване на такова негово разбиране, което да "завършва в интерпретацията на аз-а на даден субект" (Рикьор 1994: 65). Образоващата полезност на подобна учебникова статия би могла да се окаже неизчерпаема, стига написаното да се вмества в парадигмите на съвременното литературознание и да е в съгласие с целите и принципите на модерните литературнообразователни политики.

Днес се е наложило разбирането за литературния текст като отворен за смислово търсене, чиито различни интерпретации са еднакво приемливи и валидни - всяка в собствения си херменевтичен кръг, при условие, че са съобразени с онова, което У. Еко нарича "намерение на текста" (Интерпретация и свръхинтерпретация 1997). В неговото схващане intentio operis е заложената в кохерентността на всеки текст и на неговата първоначална означаваща система семиотична стратегия, която контролира intentio lectoris: „…всяка интерпретация на известна част от един текст може да бъде приета, ако е потвърдена от - и трябва да бъде отхвърлена, ако е оспорена от - друга част на същия текст" (Интерпретация и свръхинтерпретация 1997: 60). Оттук следва, че първото изискване към литературноинтерпретативната статия е тя да бъде коректна спрямо своя херменевтичен обект, като не му приписва значения, които той не може да произведе или подскаже в качеството си на специфична знакова структура. В противен случай се стига до крайно своеволни прочити, "целящи не да интерпретират текста, а да покажат възможностите на езика да осъществява неограничена семиоза" (Интерпретация и свръхинтерпретация 1997: 92).

Макар съвременната хуманитаристика да се раздира от спорове относно това, дали Текстът или Читателят, художественото писмо или многобройните му прагматически употреби, Написаното или Търсеното-в-него трябва да се приемат като първостепенен фактор в литературната комуникация, учебникът по литература би трябвало да "помни" своето основно социокултурно предназначение. А то е - да бъде Текст-Инстанция, който, без да налага и постановява, формира някакъв опорен общностен (при цялата му обективна условност) рецептивен и познавателен хоризонт спрямо литературата, отвъд който субектът читател може да търси себе си като съгласие или съпротива, но във вече неизбежна констелация с институционализираната метатекстовост. Иначе казано, интерпретативната статия в съвременния учебник по литература е призвана да убеждава във валидността на предложения от нея прочит, като едновременно с това подсказва собствената си несамодостатъчност. В оптималната си версия тя търси едно възможно, но не и претендиращо за меродавност тълкуване, което да предоставя на учениците поле за самостоятелна работа с литературния текст.

В актуалния културен контекст от съвременната интерпретативна учебникова статия се изисква да е коректна не само спрямо своя обект - текста, но и спрямо своя предмет - литературата. Уговарянето на това изискване се налага от случилата се смяна на методологическите парадигми в българското литературознание в следтоталитарния период, когато принципно несъстоятелното схващане за литературата като "отражение на действителността" отстъпи място на мисленето за нея като специфична знаково-комуникативна система. В тази връзка от съвременния литературноинтерпретативен текст, предложен на учениците, се очаква да демонстрира адекватно отношение към феномена "художествена словесност", т.е. разбиране за неговата уникална способност "да прави неща с думите", да конструира чрез езика автономни спрямо непосредствения жизнен опит и възможните описателни езици фикционални светове.

Допълнително ограничение върху поместените в учебника интерпретации на литературни текстове налага Учебната програма. Тя посочва задължителните за изучаване на първо и второ равнище творби, тълкувания на които учебникът по избор моделира. Освен това Програмата обособява набор от съдържателни ядра, най-общо центриращи евентуалните интерпретации, както и литературнотеоретични понятия, които трябва да бъдат усвоени чрез тях. Тя обаче не посочва интерпретативните подходи, посредством които да бъдат реализирани тези образователни инструкции, предоставяйки на авторите и на ползвателите на учебниците свобода при техния избор.

В методическите правомощия на учебника е да провери дали литературноинтерпретативната статия е била разбрана от ученика - читател, както и да подскаже или да предизвика други, алтернативни спрямо нея, версии на четенето чрез системата от въпроси и задачи. Тя е онази методическа рубрика в учебника, която най-пряко явява способността му да съучаства в литературнообразователния диалог. Разбира се, формулираните в учебника въпроси и задачи не могат да създадат автентична диалогова ситуация, доколкото ответната реакция на питания (изпълнителя на задачата) остава недостъпна за питащия (възложителя на задачата). Посредник и арбитър в евентуалния диалог е учителят, по чиято инициатива се начева, поддържа, направлява и завършва предложеното в учебника общуване на ученика с литературната творба. В този смисъл системата от въпроси и задачи е по-скоро примерен набор от методически идеи, предназначени да осигурят продуктивната комуникация в часовете по литература.

Въпросите и задачите са жанрово-образователно поле на най-слабо контролираната от Учебната програма изява както на авторите на учебника, така и на учителя. Формулировката им, а също и тяхното използване от преподавателя в учебния процес не са подвластни на каквито и да било преки институционални регламентации "отгоре". Създателите на учебника са свободни да съставят най-разнообразни конфигурации от въпроси и предложения за самостоятелна работа на учениците, които да търсят и различни образователни резултати. Учителят от своя страна разполага с правото да подбира измежду въпросите и задачите, предлагани в избрания от него учебник, онези, които съответстват на актуалните интереси и потребности на обучаваната от него конкретна група, на собствения му стил на педагогическо общуване и на дадената урочна ситуация. Тази учебникова рубрика, дори да не е пряко използвана от учителя, би могла да му послужи като методическа "матрица" при планирането и организирането на неговите уроци, да стимулира (по принципа на "подсещането" или "отблъскването") неговата професионална креативност.

Системата от въпроси и задачи е едно от най-важните от методическа гледна точка звена в учебниковия дискурс, защото чрез нея могат целево да се актуализират необходими в хода на образователния процес знания и преди всичко да се формират, развиват и усъвършенстват разнообразни умения - за анализ, интерпретация, съпоставка, обобщение и др. Задачите често предлагат и формулировки на теми за дискусии, литературноинтерпретативни съчинения или есета. Тяхното изпълнение би спомагало, казано най-общо, за развитието на устната и писмената реч на учениците. Образоващият ефект на тази учебникова рубрика е по презумпция невероятно широк, понеже би могъл да култивира усета за нееднаквото поведение на личността в различни ситуации на общуване (устен дебат или писмено себеизразяване), а също и за променящите се в зависимост от конкретната ситуация аргументативни стратегии, залагащи и на различни убеждаващи похвати. Освен това задачите за учениково текстосъздаване (ако визират различни жанрове на образоващото писмо) са прицелени и към усвояването на разнообразните възможности за лично полагане чрез практиката на писането - свободното себеизразяване и себепознание (есето) и опосреденото чрез литературата интегриране на азовостта в структурите на колективния културен опит (литературноинтерпретативното съчинение).

При реалната "неподнадзорност" на системата от въпроси и задачи в учебника по литература съвременната литературнообразователна методика препоръчва спазването на известни ефективни норми спрямо въпросителните пропозиции в процеса на образователното общуване и в частност в учебниковите дискурси. Тези норми са свързани с най-общото фиксиране на границите между методически продуктивния и непродуктивния въпрос.

Като приемаме убедителните разсъждения на А. Дамянова върху "смисления" и "мнимия" въпрос в литературнообразователния диалог (Дамянова 2002: 68-75), ще се опитаме да очертаем полето на градивното (от методическа гледна точка) питане за битието на литературата в учебниковите дискурси. "Низовата" граница, според нас, се уплътнява от т.нар. "репродуктивни" въпроси, чиято обучаваща стойност е нищожна, ако те не са включени в контекста на въпросителни пропозиции, които предполагат нарастване на смисъла. Когато такъв тип въпроси насочват не към факта, а към неговото значене, те могат да понесат определението "смислени" въпроси, понеже провокират менталната активност на ученика. "Върховото" ограничение на питащата модалност в учебниците по литература се очертава от въпросите, които отпращат към "безграничността" на отговорите, казано иначе - към неконтролируемото от творбата смислопроизводство, което залага на изначалната неопределеност както на предиката, така и на референта на художествения дискурс. В тези граници се поместват въпросите, които могат да бъдат квалифицирани като методически легитимни, доколкото те питат за това, докъде се простират възможностите на литературния текст убедително да "говори" нещо на своите читатели.

Между литературноинтерпретативната статия и въпросите и задачите, които я следват или предшестват, не би трябвало да доминират отношенията на репродуктивно-проверочна връзка. Въпросите след или преди поместения в учебника прочит на съответната творба, както и формулираните към учениците предложения за самостоятелна работа биха били слабо функционални (в литературнообразоващ аспект), ако питат единствено за вече казаното или подготвят предстоящото да бъде казано, изисквайки строго следване или предпоставяне на демонстрирания интерпретативен подход. Далеч по-продуктивна би била онази методическа стратегия, която прави подвъпросна и "неканонична" учебниковата интерпретация на творбата, насочвайки към други - алтернативни - прочити, но и изисквайки тяхната убедителна аргументация. Защото според съвременната литературнометодическа теория значим е не моделът на четенето, а неговата защитимост, т.е. способността на обучавания да общува с текста, образовайки себе си чрез приобщаване към различни центрове на перспектива.

БЕЛЕЖКИ

1. Посочените критико-образоващи жанрове не изчерпват многообразието от жанрови избори в съвременния учебник по литература. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Атанасов 1999: Атанасов, В. Литературно образование и критика. - В: Литература. София.

Дамянова 2002: Дамянова, А. Диалогът в литературнообразователния дискурс. София.

Интерпретация и свръхинтерпретация 1997: Интерпретация и свръхинтерпретация. Умберто Еко в дискусия с Ричард Рорти, Джонатан Калър и Кристин Брук-Роуз. София.

Йовева 2002: Йовева, Р. Методика на литературното образование. Шумен.

Книга за учителя 2001: Книга за учителя. Литература 11. клас. София.

Рикьор 1994: Рикьор, П. Какво е текстът? - Литературата, 1.

© Емилия Велинова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2007, № 3
© Електронно списание LiterNet, 25.10.2007, № 10 (95)

Други публикации:
Български език и литература, 2007, № 3.