Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни
ЗА ЛИТЕРАТУРНИЯ ЦИКЪЛ И ЛИТЕРАТУРНООБРАЗОВАТЕЛНАТА НОРМАТИВНОСТ

Емилия Велинова

web

В действащата понастоящем Учебна програма за гимназиалната степен в обучението по литература присъстват разнородни по своята структура и дискурсен профил художествени цикли. Тяхното включване в списъка от задължително или задължителноизбираемо изучавани текстове несъмнено е мотивирано от статута им на творби, които формират западноевропейския (,,Декамерон" на Бокачо) и най-вече българския литературен канон (,,Епопея на забравените" на Ив. Вазов; ,,Бай Ганьо" и ,,Разни хора, разни идеали" на Ал. Константинов; ,,Под манастирката лоза" на Елин Пелин; ,,Децата на града" и ,,Зимни вечери" на Хр. Смирненски; ,,Старопланински легенди", ,,Вечери в Антимовския хан" и ,,Ако можеха да говорят" на Й. Йовков; историческата тетралогия на Д. Талев). Споменатите цикли са подходящ литературнообразователен избор не само заради тяхната културнопредставителна стойност. Изучаването им предполага разширяване и диференциране на представата за художествената творба, за нейния строеж, за присъщите й механизми на смислопораждане и въздействие върху читателя. Чрез тях ученикът опознава специфично организирани художествени цялости, прорязани от множество и различни вътрешни граници, но и способни да излъчат единно послание. Така той може да обогати своя читателски опит, да развие усета си за многообразието от проявления на литературния дискурс, да формира у себе си нови нагласи и очаквания за общуване с художествения текст.

Като компонент от учебното съдържание по български език и литература творбите цикли са и незаменим референт на идеите за генезиса, разнообразието и функционирането на жанровите практики, както и подходяща основа за развитие и усъвършенстване на уменията да се общува със и посредством литературата през кодификациите на жанра. Тяхното изучаване и интерпретиране, стига да бъде ефективно организирано, може да открие за учениците неподозирани и разнообразни познавателни възможности чрез процедурите на жанрово ориентираното четене.

Надеждна перспектива за постигане на предвидените в ДОИ за УС резултати предоставя работата над Алеко-Константиновия цикъл ,,Разни хора, разни идеали". Анализът на отделните му части би могъл да се насочи към присъщото изобщо на фейлетона съчетаване на различни публицистични похвати и речеви стратегии. И понеже фейлетонът като особен режим на журналистическото писмо се очаква да е въведен при изучаването на Ботевото творчество, то откроеното в цикъла разнообразие от наративни техники и ,,сказови" нагласи би разширило разбирането за реторическия потенциал на този жанр. Нещо повече, то би обогатило и чувствителността на учениците към прагматическите резонанси на словото в различни комуникативни контексти - на фиктивното устно общуване (изповед и диалог), на вестника или списанието, на художествената проза и др. Следващ момент в литературнообразователния диалог върху ,,Разни хора, разни идеали" може да стане откриването и съгласуването на принципите на ,,сцепление" в цикъла на Ал. Константинов. Сега ще е уместно методическият сценарий да заложи на ефекта, пораждан от ,,отворената" акумулативна структура на цикъла. Нейното обсъждане и анализиране биха направили разбираем механизма за изграждане на макротекста - постепенно разширяване на референциалната рамка, водещо до все по-ясно фокусиране на моралнокритическия прицел. От методическа гледна точка продуктивен акцент в интерпретирането на връзката между частта и цялото би внесло обособяването на общия за четирите фейлетона ,,ненадежден повествовател"1, сменящ всеки път своите социалноролеви и речевожестови ,,маски", без да променя по същество негативната си етическа природа. Наблюденията върху циклоформиращата механика в ,,Разни хора, разни идеали" могат успешно да бъдат използвани при изучаването и тълкуването на ,,Бай Ганьо" за развитие на уменията за съпоставителен анализ. Те биха направили по-лесно доловима за учениците оригиналната архитектоника на Алеко-Константиновата книга, която реализира акумулативната циклизацията в нов художествен вариант.

Познанието за художествения цикъл е пряко свързано и с разбирането на развойните процеси в българската литература и култура, доколкото съвременната жанрова теория открива идеологичността и социокултурната активност на литературните жанрове, тяхната способност да формират и поддържат обществения дискурс.

Показателен от тази гледна точка е Вазовият поетически цикъл ,,Епопея на забравените", който е първият художествен опит за конципиране на националната ни история, породил впоследствие енергичното културно противодействие на модернистите от кръга ,,Мисъл" и в частност на Пенчо Славейков2. Неговата книга ,,На Острова на блажените" (също образуваща надредна многотекстова цялост) е културен жест, чийто не само литературноисторически, но и идеологически ефект би станал по-осезаем, ако интерпретацията на творбата се осъществи в контекста на Вазовата Епопея. Напомнянето, че героическият цикъл на Вазов митологизира националната история, изписвайки я в параметрите на уникалното и несравнимото, би могло да насочи вниманието на учениците към начина, по който Пенчо-Славейковата творба ,,преобръща" тази художествена стратегия. ,,На Острова на блажените" активизира неомитологизиращия потенциал не на историята, а на литературната памет като хранилище на ценни и често несговарящи се образци на художествено светопреживяване. И ако ,,Епопея на забравените" внушава несводимостта на нашия исторически опит към всички познати в европейската история модели на поведение, то Антологията на П. П. Славейков се опитва да европеизира родната култура, да я представи като ,,помнеща" и ефективно усвояваща художественото наследство на Европа. Съпоставката може да обхване и проявленията на творящия субект в двете произведения. Разгръщането на това сравнение би трябвало да покаже как националната ретроутопия на Вазов, чийто творящ център е Авторът, задаващ нормативното идеологическо мислене, се оказва трансформирана в една проспективна културна утопия, която условно ,,разроява" субектите на творческата активност и техните идеологически езици. По този начин ,,На Острова на блажените" изтъква и утвърждава способността на българското да поражда конкуриращи се версии на себеизразяване, себепознание и себеоценка. В заключение учениците биха могли да достигнат до извода, че между най-оригиналната книга на българския модернизъм и ,,Епопея на забравените" съществува несъмнена литературноисторическа и културно-идеологическа зависимост, която далеч не е проста и еднопосочна. Тя се проявява както във факта, че идеологическата авторитарност на Вазовата Епопея предизвиква модернистичния ,,отпор", желанието да бъде надхвърлен ограниченият хоризонт на еднозначното национално самовъзвеличаване, така и в откритата от Пенчо Славейков нова функционалност на многокомпонентния макротекст - антологията мистификация.

Не на последно място изучаването на цикловите структури може да изяви спецификата на индивидуалните творчески присъствия в полето на родната ни белетристика. Христоматиен пример за това са Йовковите прозаически цикли, от една страна, и Елин-Пелиновият опит за създаване на цикъл разкази в ,,Под манастирската лоза", от друга. Общоприет (след написаното от И. Панова) критерий за оразличаването на Йовков и Елин Пелин в критическия и в литературнообразователния дискурс е структурно-типологическото несъвпадение на тяхната циклизирана проза. Йовков се движи от парадигматичния (,,Старопланински легенди") към комбинирания3 цикъл (,,Вечери в Антимовския хан" и ,,Ако можеха да говорят"), като достига до твърде сложна в жанрово и в композиционно отношение прозаическа цялост, основана върху разнообразни интегриращи връзки. Елин Пелин остава привързан към по-слабо организираната и композиционно ,,отворена" циклова структура, в която съставящите я части опазват в далеч по-голяма степен своята смислова автономност. Ако в хода на литературнообразователния диалог учениците съумеят да констатират и да аргументират това различие, те биха могли да го обвържат и с различните светомоделиращи стратегии в творчеството на Елин Пелин и Йовков, като по този начин достигнат до разбирането за зависимостта между битиен проект и вътрешножанров избор.

Озадачаващото е, че всички тези литературнообразователни ефекти, които могат да бъдат реализирани чрез изучаването на жанровото явление ,,художествена циклизация", не намират място в ДОИ и съответно в Учебната програма за гимназиалната степен в обучението по литература.

Спрямо поетическите цикли (,,Епопея на забравените" на Вазов, ,,Децата на града" и ,,Зимни вечери" на Смирненски), както и спрямо твърде синкретичната в жанрово отношение проза на Ал. Константинов подобен пропуск изглежда донякъде разбираем - в Програмата създаденото от Ив. Вазов и Ал. Константинов е поставено под знака на сменящите се културноидеологически парадигми в следосвобожденското време, което изтласква на заден план жанровите процеси, а при въведените на второ равнище цикли на Смирненски акцентът пада върху преобразуването на символистичния език в социалнокритически. Но при условие, че сред изучаваните в 11. и в 12. клас творби присъстват четири цикъла разкази (,,Под манастирската лоза" - 11. клас, първо равнище; ,,Старопланински легенди" и ,,Вечери в Антимовския хан" - 12. клас, първо равнище; ,,Ако можеха да говорят" - 12. клас, второ равнище), става вече смущаваща липсата в Учебната програма на понятието ,,цикъл" в графата ,,нови понятия", както и на формулирани очаквани резултати, свързани с обогатяване жанровата компетентност на учениците. Това, според нас, означава, че в нормополагащите образователни инструкции литературният цикъл и в частност цикълът разкази, който, без съмнение, е представителна жанрова практика в прозата ни от 20-те и 30-те години на 20. век, остава неоправдано пренебрегнат и на първо, и на второ равнище. Този факт влиза в противоречие и с изброените в Програмата цели на обучението по литература на първо равнище, и с насоките за провеждане на профилираното обучение, сред които присъстват: системното прилагане на литературноисторическия принцип, по-разширеното и задълбочено въвеждане в литературнотеоретичните проблеми, по-задълбоченото навлизане в принципите на литературния анализ и прилагането на различни интерпретационни подходи.

Очевидно е, че последователното и коректно използване на литературноисторическия подход спрямо развойните процеси в нашата художествена словесност между двете световни войни изглежда трудно защитимо без специалното открояване на циклизацията в прозата като едно от най-характерните за периода жанрови явления. Диференцирането на литературнотеоретичната компетентност на учениците също предполага запознаване с жанровите механизми на циклизацията както в поезията, така и в прозата и чувствително би обогатило не само аналитично-интерпретационните им умения, но и способността им да мислят литературата като винаги жива възможност за жанрови избори, чийто светоподредбен потенциал е неизчерпаем.

Вместо това в Учебната програма дори при въвеждането на циклите разкази чрез техните заглавия или липсват жанрови номинации (Йовков), или съответната творба е неправомерно назована ,,сборник разкази" (,,Под манастирската лоза"). Това показва, че в Програмата няма последователно отстояван жанровоидентификационен подход към изучаваните текстове, което прави слабо защитими заявените в началото й образователни цели - знания за строежа и функционирането на художествената творба и умения за общуването с нея; знания за спецификата на общуването в сферата на художествената комуникация и умения за участие в него; знания за развитието на художествения процес.

Но нашите възражения срещу Учебната програма не засягат само доловимите в нея разминавания между образователните намерения, от една страна, и недокрай ефективното използване на литературнообразоващия потенциал на изучаваните творби и на модерния критически инструментариум, от друга. Те имат и пряко отношение към коректността на предстоящата легитимация на средното образование (зрелостния писмен изпит), при която, както се оказва, нормативизираните очаквания не съответстват на нормополагащите принципи.

Програмата за зрелостния изпит по български език и литература в частта си ,,Оценявани компетентности" и по-конкретно в нейния подраздел, пред-ставящ свързаните с литературната история и теория познания, изрежда жанрови понятия, които зрелостникът трябва да разбира и да използва съобразно с изпитната задача. В края на изброителната редица, която включва само задължителни според Учебната програма основни понятия, са посочени цикълът разкази и лирическият цикъл, а те, както вече отбелязахме, липсват в Програмата за гимназиалната степен на образование. Естествено възниква въпросът, как от зрелостника може да се очаква и да се изисква да познава литературната циклизация в нейните вътрешножанрови проявления при условие, че тя не е въведена в Учебната програма като задължителен обект на изучаване. Възможното обяснение на това несъответствие е, че авторите на Програмата за зрелостен изпит по български език и литература са осъзнали важността на жанровото явление „литературен цикъл" (и на неговите дискурсивни разновидности) за изграждането на функционална литературна компетентност в рамките на средното образование. В този смисъл вписването на лирическия цикъл и на цикъла разкази сред основните жанрови понятия, които зрелостникът трябва да владее и прилага, е жест, който, като ,,по-правя" Учебната програма, изтъква и пропуските в нея.

Обсъжданият проблем става по-ясно забележим, когато се обгледат одобрените от МОН учебници за 11. и 12. клас. Повечето от тях (на изд. ,,Просвета", ,,Сиела" и ,,Кръгозор") се опитват по свой начин и в различна степен да компенсират недостига на теоретични и литературноисторически опори за възприемане и тълкуване на цикловите структури (и в частност на цикъла разкази), както и да разгърнат техния литературнообразователен ресурс. Едновременно с това някои от учебниците явяват противоречието между трудно оспоримите жанрови характеристики на творбата цикъл и нейното непрецизно назоваване в Учебната програма с друго жанрово име. Например в учебника на изд. ,,Анубис" за 11. клас книгата ,,Под манастирската лоза" неизменно е наричана ,,сборник", вероятно за да бъде спазено номинирането на творбата в Учебната програма. Но нейната интерпретация я представя именно като цикъл - с повествователно-композиционна рамка, с обединяващ всички творби конфликт, с единна антижитиеписна концепция и др. Това е типичен пример за опосредяване на сблъсъка между нормативния металитературен речник, зададен на държавно равнище, и компетентния критически език, опитващ се да бъде привидно верен на ,,предписаното", но и коректен спрямо своя конкретен обект на описание и тълкуване.

Отбелязаното разминаване между Учебната програма, откровено пренебрегваща литературния цикъл, и действащите учебници, които изтъкват (пряко или косвено) неговата важност за разбирането и тълкуването на процесите в българската литература, насочва към проблематичната връзка между нормозадаващата образователна институция и самата образователна практика. Като коригират, допълват и надграждат административните инструкции, учебниците по литература се натоварват с ролята не само на посредници, но и на активни участници във формирането на ,,една цялостна идеология на познанието"4.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. Терминът е въведен в наратологията от У. Буут и е възприет после от С. Чатман, според когото ,,ненадежден" е повествователят, чиито ценности рязко се различават от тези на реалния автор. В такива случаи, твърди Чатман, у читателя се пораждат подозрения относно неговата ,,честност" или ,,осведоменост" да ни разкаже ,,истинската версия". Ненадеждният повествовател според Чатман винаги е в ,,мълчалив спор" с имплицитния автор - иначе съмнения в ,,надеждността" му не биха възникнали. [обратно]

2. Вж. Тиханов, Г. Жанровото съзнание на кръга ,,Мисъл". Към културната биография на българския модернизъм. София, 1998. [обратно]

3. Терминът е въведен от Е. Поинтнер, който специално уговаря съществуването на циклова структура, съчетаваща в различни съотношения парадигматичния и синтагматичния принцип. - Poyntner E. Die Zyklisierung bei Aleksandr Blok. // Wiener Slawistischer Almanach, b. 14, 1984, p. 219-253. [обратно]

4. Richaudeau F. Conception et production des manuels scolaires. 1979, p. 53. [обратно]

 

 

© Емилия Велинова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2005, № 2
© Електронно списание LiterNet, 01.08.2005, № 8 (69)

Други публикации:
Български език и литература, 2005, № 2.