Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни
УЧЕНИЧЕСКИТЕ ПИСМЕНИ ТЕКСТОВЕ И УПОТРЕБАТА НА МЕСТОИМЕНИЯ В ТЯХ

Снежана Георгиева

web

Настоящото изследване е опит да се разработят някои от проблемите, свързани с обогатяването на ученическите текстолингвистични знания и с развитието на умения за културно и комуникативно целесъобразно общуване. Тенденциите на съвременното родноезиково образование за обогатяване на уменията за продуциране на комуникативно целесъобразни, стилово издържани, логически свързани и цялостни текстове предполага знания и за кореференцията и нейните възможности, за ролята на местоименните конектори в нея.

В езиковедската литература е изведена постановката, че успоредно с лексикалната рекуренция, синонимизацията, елиптирането като езикови средства на идентификацията на едносъщността на референта се използват често и местоименията (1: 220-231; 2: 19; 5: 15). Те са значим компонент от езиковите средства, които маркират на равнището на текстовата повърхнина семантичното единство между елементарните конституенти на текстовия продукт. В настоящата разработка вниманието се концентрира върху групата на местоименията, за да се установи до каква степен са развити уменията на обучаваните да използват местоименната субституция като средство за повишаване на кохезивността на своите изложения.

Като се има предвид фактът, че писмените работи по български език и литература винаги са давали съществена информация за начина на мислене, за степента на усвояване на книжовните норми, за уменията за продуциране на текст, изследователското ни внимание се концентрира върху писмени изложения на ученици от 8. до 11. клас. За емпиричен материал послужиха 250 текста на възпитаници от пет училища в Шумен: СОУ „Трайко Симеонов“, СОУ „Сава Доброплодни“, Техникум по икономика, СОУ с хуманитарен профил „Йоан Екзарх Български“ и Техникум по облекло и хранене. Насочването към текстове на ученици от 8.-11. клас бе продиктувано от факта, че информацията за местоименията е концентрирана и систематизирана в учебните помагала за 5.-7. клас, т.е. до 8. клас е изучено характерологичното за този клас думи във формалнограматичен, семантичен и функционален аспект. Обработените писмени изложения не са експериментални. Те са тематично и жанрово разнообразни. Тeмата и жанрът на ученическите текстове не поставят никакви стилови ограничения за употребата на местоимения, но е задължително функционирането им в съответните текстове да довежда до максимално лесно и адекватно идентифициране на водещото понятие в комуникативната верига или в текстовия отрязък.

Ексцерпираният материал предостави възможност да се извлекат всички употреби на местоименията в ученическите изложения, да се систематизират и класифицират грешките при тяхната употреба. В писмените разработки на учениците бяха открити общо 7650 местоименни форми. Факт е, че пишещите използват разнообразни местоимения - от всичките девет групи, изведени в морфологията. Практиката показва, че е осъзната особеността на местоименията да изпълняват кохезивната си функция като семантично повтарят предходен елемент - чрез анафорична връзка, или препращат напред в текста - чрез катафорична връзка. Свързващата функция на местоименията е сведена предимствено до участие в текстоизграждащия механизъм прономинализация. 87% от местоименията са използвани за изграждане на номинативни вериги. Във всички текстове, в по-голяма или в по-малка степен успешно, е включена и реноминализация, наложена от това, че номинативните вериги на различните референти се пресичат и има опасност от смесване на местоименните им обозначения. Личи изградено умение за разнообразно реализиране на местоимения с обобщително-указателна функция. Осъзнали възможността на показателното местоимение това да поема толкова информационен товар, колкото му възложи заместваният израз, учениците в 121 разработки умело го използват за кондензирано подемане на предходна информация. В писмената речева практика на учениците бяха открити 84 случая със самостоятелна обобщително-указателна употреба на елементи от типа на: всичко казано, наред с това, това е, това са, всичко това, и 37 случая на комбинация между местоименна дума и обобщител от типа: тези разкази, такива герои. Например:

Кулминацията в диалога между Гергана и везира е заявената увереност, че за личността няма по-скъпи неща от родното място и дом, а тази нравствена позиция е надличностна, наднационална, надетнично-религиозна, вечна и общочовешки значима. (ХІ)1

В 191 разработки са открити случаи на употребени обобщително-указателни местоименни наречия (от типа: тук, дотук, оттук, така) в преносен смисъл. Например, тук - със значение: в тази творба, в този епизод, в тази сцена и т.н.

Осъзнали възможността на показателното местоимение да изразява по-силна определеност на референта в текста от определения член, 79% от учениците умело го използват. Открити са 162 примера, в които подемането на названието на определения обект става чрез някои от разновидностите на лексикалната рекуренция или на синонимизацията. В тях проадективите такъв, такава, този, тая са в служба на определителен член и изпълняват анафоричната си функция заедно с лексикалното значение на съществителното име, към което се отнасят. Например:

Думичката „благодаря“ се употребява на различни места. Но за да изречем тази прекрасна дума, в казаното трябва да има искреност и големи чувства. (ХІ)

Лексикалното повторение на местоимения, усвоено в двете му разновидности - на стилистична грешка и на стилистичен ефект - е използвано, макар и само в 6% от есеистичните разработки, в стилистично маркирана повторна употреба за разнообразяване на речта, за емоционално-експресивно оцветяване на авторовото послание. Например:

Какво е тишината? Какво поражда тя в нашите сърца? (ХІ)
Красив момент, съдържащ в себе си най-голямата благодарност на света за това, че сме създадени, за това, че ни има на този свят. (ХІ)
Благодарна съм, че правя това, което искам, и говоря това, което мисля. (ХІ)
Тогава там се появи най-старата актриса. Тази, която се корени във всеки от нас и невидимо ни превзема като крепост. Тази, която не усещаме, а е най-голямото ни зло. (Х)

Отклонения при употреба на местоимения бяха открити в 201 писмени работи. Само в 49 разработки не се среща нито една грешка, свързана с функционирането на местоименни форми. Общият брой на местоименните отклонения от книжовните норми е 771, което представлява 10,08% от всички употребени местоименни елементи.

Въз основа на проучените разработки бяха обобщени и грешките, свързани с употребата на местоимения. При класификацията се изхожда, от една страна, от изведените в езиковедската и методическата литература типове грешки, а, от друга, се има предвид конкретната речева реалност, предложена от писмените работи на учениците. Грешките са типологизирани в три основни групи - текстови, стилно-езикови и правописни грешки, които се разпределят в следните процентни съотношения:

 

* * *

1. Текстови грешки при употреба на местоимения2:

1.1. Недостатъци в изграждането на номинативни вериги, в които участ-ват местоимения.

1.1.1. Двусмислица поради съотнасяне на местоимението от номинативната верига с два или повече референта с еднакви морфологични показатели от предходния контекст.

1.1.2. Затруднение при възприемането на обозначеното в номинативната верига поради прекалена отдалеченост на референта от антецедента.

1.1.3. Неправилно имплицитно изразяване на местоимение (нееднозначен прочит на текстови отрязък с елипса на местоимение).

1.1.4. Еднообразна номинативна верига, породена от повторение на местоимения (което не е стилово маркирано).

1.1.5. Утежнена номинативна верига поради ненужна (стилистично немотивирана) хиперономинация.

1.1.6. Неяснота поради започване на номинативна верига с местоимение (поява на антецедент местоимение).

2.1. Неподходяща обобщително-указателна употреба на местоименни думи.

Повишената фреквентност на текстовите грешки при употреба на местоимения в сравнение с останалите два типа е причина за концентриране на вниманието върху по-детайлното им систематизиране и анализиране. Открити са общо 579 текстови грешки, представляващи 75% от общия брой грешки. Най-многобройни - 548 - са случаите на недостатъци в изграждането на номинативни вериги, в които участват местоимения. Тези грешки се разпределят по подтипове съответно в следните процентни съотношения3:

Учениците познават и използват механизма на кореференцията, но не успяват еднозначно вербално да експлицират на равнището на текстовата повърхнина последователните обозначения на един денотат. При референцията на обект с местоимения бяха открити 288 случая на двусмислица, породена от съотнасянето на анафорично употребено местоимение с два или повече референта с еднакви морфологични показатели. От тях 223 са неправилните употреби на лични местоимения (126 - за именителен падеж; 62 - за винителен падеж; 35 - за дателен падеж) и 65 употреби на притежателни, показателни и относителни местоимения. Ето няколко примера за неедно-значен прочит на текста с употребени лични местоимения:

За мен самотата е много тясно свързана с тишината. Така ние я опознаваме по-добре и тя остава част от живота ни. Вече не се страхувам от нея, тя ни е като изповедник. (ХІ)
Младият син на царя на Спарта се казвал Хиацинт. Той бил приятел на бог Аполон и равен по красота с боговете.
(ІХ)

Безспорен факт е нееднозначността на прочита в посочените текстови отрязъци, в които по две лексеми се появяват в препозиция с еднакви граматични характеристики, позволяващи им да бъдат определени като антецеденти на съответните лични местоимения. Ето примери за неправилно употребени в подобна позиция показателни и относителни местоимения:

Мисля, че сънищата са някакви мечти, които ни се втълпяват от някъде, но дали те са доказателство за съществуването на някаква друга действителност. (VІІІ)
Разказът „Шинел“ е написан между първи и втори том на „Мъртви души“. В тази творба...
(Х)

Бе открит един случай, в който ученичката е осъзнала неточността на израза си и в скоби е добавила собственото име на персонажа за яснота:

Дионис бил спасен от Хермес, който го занесъл при нимфите. Той (Дионис) станал красив и силен бог. (ІХ)

Анафоричното назоваване на обекти в 138 случая неуместно е изразено с еднотипен конектор, в конкретния случай с повторение на местоимения, например:

Той преминава през много неприятности, той рискува живота си, но той постига заветното богатство. От своето имение той прави една малка Англия. (Х)

В определени разработки са допуснати дори двойни повторения - и на съществителното име, и на местоимението към него, например:

И по някакъв начин този сандък се оплел в тези мрежи и Диктис веднага извлякъл този сандък заедно с мрежата. Той отворил сандъка с любопитното желание какво има в този сандък. (ІХ)

Като некоректни от гледна точка на текстовото изграждане се приемат всичките 71 случая на утежнена номинативна верига, в която е ненужно увеличен броят на експлицираните маркери на едно и също понятие в минимален контекст. Ето няколко примера за стилистично немотивирана хиперономинация:

Но човек, който е изгубил свой приятел или роднина, той би се определил като „черна овца“. (VІІІ)
Тя видяла, че не може да се спаси и умирайки, тя родила син Дионис.
(ІХ)

Проученият материал създава впечатлението, че учениците не познават добре позиционните ограничения за избор на конектор в зависимост от предходния елемент на комуникативната верига и неговата отдалеченост. Изведени са 34 случая за невъзможността на местоимение заместител да действа като анафоричен конектор и да създава локална свързаност между конституентите поради прекалената дистантност между проформата и нейния антецедент. В резултат на прекаленото дистанциране на кореферента от антецедента връзката между тях отслабва, понякога дори се загубва и това затруднява читателя на ученическите изложения при установяването на референтно тъждество.

Субектът, реализиращ се на синтактично равнище чрез подлога или допълнението, може да присъства имплицитно или експлицитно. Като грешка бяха откроени 9 случая на имплицитно присъствие на проформи. При тях нулевата субституция има неуточнен антецедент и това води до липса на яснота и свързаност, например:

Тези жалки и жадни за съжаление герои са герои - сенки, хора - призраци, вътре в които чувството за добро и зло са разкъсани и f не могат да се докоснат. (ХІ)
Злото не изненадва писателя на повестта, не го хвърля в безпътица или отчаяние. Щом f се срещне с него, плюе с отвращение зад гърба му.
(Х)

В ученическите текстове са открити само 8 случая на неправилно възприета реноминализация. Този механизъм предполага предходна прономинализация. Три ученически разработки започват с номинативни вериги, чието начало е поставено от местоимение. В тях като първоначален антецедент неправилно е възприето обозначението на съответния обект (автор или произведение) в заглавието на темата. Може да се направи изводът, че номинативните вериги започват с местоимения по-често при текстове преразкази. Създава се усещането, че учениците се предоверяват на пресупотивните си знания и на знанията на читателя за изходния текст. Например:

Целият дворец бил пламнал и изгаряща в огъня, тя родила своя син Дионисий. (ХІ)

В ученическите разработки са открити 31 примера за двусмислица поради неправилно използване на обобщителна дума за конкретно подемане на предходна информация, например:

Тези сцени са богати на звукове, изпълнени са със сватбената селска гръмливост на весела музика и изстрелите към разстрелваните. (ХІ)
Страшимиров рядко назовава тези герои по име.
(ХІ)

В горепосочените примери, в изразите тези сцени и тези герои, показателните местоимения не изпълняват еднозначно обобщаващата си функция, защото в препозиция в близък контекст има по два обекта, които могат да бъдат отнесени към съответния обобщаващ маркер.

 

* * *

2. Стилно-езикови грешки:

2.1. Неправилно съгласуване по род и число на местоимението с реферирания обект.

2.2. Неточна употреба на падежна форма.

2.3. Употреба на един вид местоимение вместо друг.

2.4. Ненужно повторение на местоимения в контактни пропозитивни номинации, затрудняващо възприемането на текстовата информация.

2.5. Употреба на квазиместоимения.

Със засилена фреквентност сред стилно-езиковите грешки са плеонастичните употреби на еднакви местоимения, отнасящи се до различни обекти (43) или до един и същ обект в едно изречение (10). Най-често в такава позиция се появяват относителните, възвратно притежателните и личните местоимения, например:

Той представя Прометей, който открадва огъня от Зевс и го дразни. Докато в творбата, която написва Есхил, са представени две противоположни личности - Прометей и Зевс, които защитават своите възгледи. Есхил използва двете стари теми от мита: едната е свързана с Прометей, който създава човешкия род, а другата - със Зевс, който иска да го унищожи. (ХІ)
Този разказ ни разкрива историята на един човек, който записал върху бобени зърна делата, които е извършил.
(ХІ)
В своята лирика Багряна изгражда сложния образ на жената майка. В „Майчина песен“ лирическата героиня не може да побере своята жажда за живот и жаждата си за света в рамките на своя дом.
(ХІ)

Диаграма на процентното съотношение мецду основните типове стилно-езикови грешки

Една десета от учениците допускат в работите си замяна на един вид местоимения с друг, като най-многообразни са неправилните употреби на притежателно местоимение вместо възвратно или на възвратно притежателно вместо обикновено притежателно местоимение - 17,7% от всички стилно-езикови грешки. Например:

Разказите в сборника са близки помежду си, но едва ли само поради общата им (вместо си) проблематика. (ХІ)
При Атанас Далчев ние виждаме националната колоритност в своите (вместо неговите) съждения. (ХІ)
Интересен е начинът, по който е описан неговият живот, неговите физически действия и резултати, подчинявайки преживените от него (вместо себе си) приключения на мисълта за спасение и завръщане в родината. (ХІ)

Двадесет и осемте случая на нарушена граматична свързаност са резултат от неправилното съгласуване на лично, относително или притежателно местоимение с референта. Ето няколко примера:

Успоредно с ненавистта и като резултат от него в романа е застъпен и мотивът за смъртта. (ХІ)
„Робинзон Крузо“ е произведение, от което се излъчва несъкрушима енергия, практицизъм, воля за преуспяване. Нейният автор - Даниел Дефо, е роден през 1660 г. в Лондон.
(Х)

Прави впечатление, че част от учениците съгласуват анафорично употребеното местоимение с конкретното заглавие на произведението или с жанровия определител на творбата, които обаче не са споменати в предходния контекст, например:

Особено място в Гоголевите „Петербургски повести“ заема „Шинел“. Тя (разбира се - творбата - б.а.) представлява своеобразно обобщение на цикъла. (Х)
Плод на задълбочени търсения се явява романът памфлет „Хоро“, в което (разбира се - произведение - б.а.) творецът вижда... (ХІ)

Недобро впечатление правят случаите на паразитна употреба на „лъжливи“ местоимения, например:

Когато новината тръгва из селото, то всеки започва да забелязва... (ХІ)
Но когато човек се откаже да живее, то за него животът е безсмислица.
(VІІІ)
... ако сме любознателни и упорити, то значи животът ни е пълен с повече смисъл, отколкото въобще сме подозирали.
(VІІІ)

Единични са случаите на неправилно употребени падежни форми: най-често именителен падеж на личното местоимение е предпочетен неправилно пред формата за винителен падеж. Например:

Когато ние, хората, преживяваме мъка и не можем да я споделим с някой, ние също като Беликов се завиваме през глава. (Х)
Да обичаш някой, не означава само да се втурнеш в непозната и измамна любов.
(Х)

 

* * *

3. Правописни грешки - замяна на и и й.

Най-малобройни са правописните грешки при употреба на местоимения. Недоумение будят случаите на замяна на и с й, и обратно. И ако примерите с употреба на и вместо й (18) могат да се обяснят с пропускането на допълнителния деиктичен знак в процеса на писане, то нямат логично обяснение обратните случаи - на предпочитане на й при необходима графема и (38). Някои употреби на формата за единствено число на относителното местоимение (който) вместо формата за множествено число (които) може да се осмисли в контекста на неправилното катафорично съгласуване със следващата дума, например:

 

* * *

В заключение може да се каже, че в настоящата разработка е избран изследователският метод анализ на грешки, защото той се отличава с надеждност и има диагностираща и прогнозираща стойност за учебния процес по български език. Анализираните грешки дават възможност да се направят изводи за трудностите, които учениците трябва да преодоляват при създаване на текст, да се определят посоката и обектът на методическото въздействие с цел преодоляване на грешките.

Може да се обобщи, че причините за допуснатите отклонения са многостранни - обективни и субективни. Трудностите в максимално адекватното използване на местоименията като свързващо средство произтичат от обективния факт, че референтността на този клас думи варира в много широки параметри.

Учебното съдържание представя необходимата информация за семантико-граматичните особености на местоимението, но недостатъчно включени като негова съставка са упражнения за извеждане на позитивите и негативите при употреба на проформи. Все още минимално акцентирани в учебните помагала са несъответствията, до които води прекалената (некоректна или повторена) употреба на местоимения или тяхната липса. В синхрон със съвременните лингвистични постановки информацията за класа думи местоимения в учебниците за 5.-11. клас е научно издържана. В учебните програми за 5.-8. клас постъпателно е включено учебно съдържание за семантико-граматичните характеристики на местоименията от деветте групи. Предвидена е информация за грешките, свързани с употребата на местоимения, но тя се отнася преди всичко до правописните и правоговорните им особености (V К.Д. 514; VІ К.Д. 56, 57; VІІ К.Д. 78, 80; VІ Т.Б. 90; VІІ Т.Б. 86); до недопустимите местоименни замени в плана на граматиката (V Т.Б. 106-108; VІІІ М.В. 157, 161); до неправилното използване на падежи (V К.Д. 36; VІ К.Д. 51, 52, 57; VІІ К.Д. 77, 79, 81); до неточното съгласуване в изречението (V Т.Б. 108; VІ Т.Б. 86; VІ К.Д. 52, 57). Основните грешки при употреба на местоимения за означаване на предмета на общуване в текста са изведени в отделна урочна статия само в учебника на М. Васева и колектив за 7. клас (с. 89-92). В трите варианта на учебници за 8. клас се обобщават типовете книжовноезикови норми и грешките, свързани с нарушаването им - лексикални, граматични, правоговорни, правописни, пунктуационни. Въпросът за стилно-езиковите грешки е частично представен, а за текстовите грешки изобщо не фигурира.

Прави впечатление, че в учебниците функционалната значимост на ме-стоименията е сведена най-вече до ролята им да заместват и да указват други думи в изречението (VІ К.Д. 51, 55; VІІ К.Д. 77; V Т.Б. 108-109; VІ Т.Б. 88 и т.н.). Минимални са акцентите в учебното съдържание върху свързващата функция на местоименията в текста (личните и притежателните местоимения - V К.Д. 36, 50; показателни местоимения - VІ Т.Б. 86; VІ К.Д. 54). Само в отделни учебни помагала за 9.-11. клас има информация за възможностите на местоименията да обозначават обект, споменат повече от един път в текста (ІХ Т.Б. 16; ІХ Т.А. 39-40). Най-систематизирано са представени функционалните възможности на местоименията да осъществяват междуфразова връзка в учебника по български език за 9. клас на М. Васева и колектив. Там местоименията са характеризирани като езиково средство, означаващо предмета на текста, без да го назовават; посочени са грешките, свързани с употребата им (ІХ М.В. 35, 43).

Значителна роля за повишаване на комуникативните умения на възпитаваните има субективният фактор - лингвометодическите знания и умения на преподавателя.

Наблюденията, основани на репрезентативна извадка от 250 писмени работи, показват, че все още в недостатъчна степен са развити и у другия субективен фактор - учениците - практическите умения за логически правилно и стилистично уместно използване на местоименията като конектори за анафорично и катафорично препращане.

Насоките на бъдещата методическа работа трябва да водят не към обременяване на и сега терминологично наситеното учебно съдържание, а към открояване и осмисляне на изведените нови акценти - функционалната значимост на местоименията в рамките на текста. Необходимо е разпръснатата в разделите по морфология, синтаксис, стилистика и текстолингвистика информация за богатите текстоизграждащи възможности на местоименията да се усвоява.

Наложително е работата по развитие на речта (свързана с новите трето и четвърто ядро на учебната програма от 2000 г.) да се промени. Методически целесъобразно е редакторската работа да се насочва към осмисляне на свързващата функция на различните междуфразови връзки в собствени и чужди речеви продукти. В контекста на съвременните комуникативни аспекти на родноезиковото образование е необходимо работата по усъвършенстване на комуникативните умения за създаване и възприемане на различни речеви модели и дискурси да се свързва и с методически целесъобразна дейност за усъвършенстване на знанията и обогатяване на уменията за използване на възможностите на конекторите (в т.ч. и на местоименията, да подобряват свързаността на създаваните текстове).

 

 

БЕЛЕЖКИ:

1. Римската цифра в скобите показва в кой клас е ученикът, допуснал съответната грешка. [обратно]

2. При класификацията на грешките са използвани някои от терминологичните обозначения на П. Сотиров (Сотиров 1990: 20) и Г. Янкова (Янкова, Бояджиева 2000: 225-230). [обратно]

3. Процентите са изчислени спрямо броя на текстовите грешки, а не на всички допуснати грешки при употреба на местоимения. [обратно]

4. За улеснение всички учебници ще бъдат обозначени с условни знаци и съкращения, съответно: К. Д. - учебник на Кирил Димчев и колектив; Т. Б. - Т. Бояджиев и колектив; М. В. - М. Васева и колектив; Т. А. - Т. Ангелова и колектив. С римска цифра отпред се отбелязва класът, за който се отнася учебното помагало, а с арабска цифра след буквените означения - цитираната страница. [обратно]

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Добрева, Е., Савова, И. Текстолингвистика. Шумен, 2000.

2. Илиева, К. Местоимения и текст. София, 1985.

3. Илиева, К. Явно и неявно изразяване на местоименния подлог в българския прозаичен език. // Лингвистика на текста. София, 1995.

4. Ницолова, Р. Българските местоимения. София, 1986.

5. Сотиров, П. Кореферентните вериги в текста и обучението по роден език. // Български език и литература, 1988, № 5.

6. Сотиров, П. Текстовите грешки в ученическите писмени работи. // Български език и литература, 1990, № 2.

7. Янкова, Г., Бояджиева, И. За проблемите на личноместоименнния подлог и грешките в ученическите писмени текстове. // Сборник в чест на 65-годишнина на проф. К. Димчев. Тенденции в обучението по български език. София, 2000.

 

 

© Снежана Георгиева, 2003
© сп. Български език и литература, 2003
© Издателство LiterNet, 09. 01. 2004
=============================
Публикация в сп. Български език и литература, 2003, бр. 3.