Поставянето на дневен ред в обществото на проблема за интегрирането на учениците роми в българското училище доведе до създаването и на цяла поредица от политически и педагогически митове. Те, като факти на културната антропология, може да са любопитни и интересни, но в училищната практика не само че са безполезни, но и пречат за ефективното решаване на образователните проблеми. Всички тези митове се опитват да легитимират един културен модел на чуждото и своето, в смисъл на ромското и българското, където всяка от етногрупите може самостоятелно и безпроблемно да подсигури на своите членове пълноценни дефиниции за общото културно пространство и свързаните с него компетенции на индивида. По такъв начин проблемът за интеркултурното образование бива свеждан до задачите на превода, а билингвизмът - до индивидуалната компетенция.

Мит № 1: Съществува някакъв монолитен и непроменим ромски културен генофонд, някакъв чист и общ за всички и владян от всички роми майчин ромски език, някаква автономна и самозараждаща се от вътрешнокултурните консолидационни процеси, присъща само за този етнос кодификация на света. При това тези принципи са общовалидни за всяка съществуваща отделно и развила се в различни културни контексти група, защото са породени от дадена веднъж и завинаги ненакърнима обща културна памет.

На практика: Ромите живеят на малки групи, социалният и културният обмен между които е твърде занижен, а това затруднява етнокултурната консолидация. Това пък се отразява върху формирането както на езикова, така и на ценностна кодификация, обща за етноса. Ромите говорят на различни диалекти, повлияни в някаква степен от български, турски, влашки и пр. В крайна сметка различните групи използват във вербалните си практики в различна степен креолизиран романес и български език.

Мит № 2: Текстовете могат да вписват смисли в човешкото съзнание без посредничеството на езика и следователно учебните програми в българското училище са „свещени крави“ и независимо от езиковите, когнитивните и социалните компетенции на учениците те са достъпни и усвоими.

Такъв изкуствено конструиран модел на училищната култура се отъждествява поотделно с всяка от реално съществуващите и различни според езика, когнитивния инструментариум и ценностната кодификация системи в хетерогенната културна среда и противоречи на легитимираното от съвременната наука знание, според което езикът е основен инструмент на човешкото мислене, а мисленето е контекстуално. Не може с едни и същи учебни програми, при една и съща организация на учебния процес да се преследват едни и същи образователни стандарти, без да се имат предвид различните езикови и когнитивни компетенции на учениците. Ако това не е вярно, тогава защо имаме подготвителни класове в езиковите гимназии, макар и формално вече да не се наричат така?

Мит № 3: Изкуствено конструираният модел на училищната култура се отъждествява с хетерогенната културна среда, а всички механизми, създадени от смесените практики и креолизираните културни феномени за адаптация към общото културно пространство се обявяват за малоценни.

На практика учебното време и пространство са запълнени с текстове и задачи, непонятни и непосилни за познавателните възможности на учениците роми и колкото и да се твърди, че съществуващите учебни програми и правилници за организацията на учебния процес са гъвкави и адаптивни, това не е вярно. Какво означава гъвкави и адаптивни? Може ли някой да покаже гъвкава и адаптивна учебна програма, която в рамките на еднакво по обем за всички учебно време е способна да гарантира пълноценно естетическо съпреживяване на Яворовото Две хубави очи в часовете по литература, а заедно с това - и усвояването на предвидените от законодателя литературни и социокултурни компетенции и от ученици, които се препъват в българския език, и от такива, за които българският е роден език. И ако има подобна програма, тя не обрича ли на безделие учениците българчета?

Мит № 4: Невладеенето на българския език от ромите е въпрос на личен избор, а не на социална компетенция, формирана в условията на хетерогенната културна среда. Следователно то няма нищо общо с дефицита от когнитивни и социални компетенции, необходими за осъществяването на образователните дискурси в училищната културна среда.

В действителност усвояването на българския език от ромите е социална принуда и това се отразява както на тяхната ценностна кодификация, така и на познавателните модели за дефинирането на собствената реалност, които използват.

Мит № 5: Отъждествяват се познавателните и социалните компетенции, придобити от ромските деца в семейната им среда, с тези, необходими за справяне с учебните задачи в училищни условия. Всеки, който посочва разликата, е обвиняван в расизъм, защото културното несъответствие се тълкува чрез опозицията пълноценно - непълноценно, вместо в контекста на релевантно - релативно. Липсата на културна компетенция се отъждествява с психична и социална невменяемост.

Посоченият мит служи като средство за оказване на натиск върху тези, които изтъкват, че стандартните учебни програми при настоящата организация на учебния процес не са способни да компенсират различията, породени от многообразието от типове кодификация на света.

Мит № 6: Фигурата на учителя се свежда до тази на некадърния магьосник от анимационните филми, който все забравя правилната магия. Когато трябва да се маскират несъвършенствата на системата, тоест конфликта между цели, легитимации, ресурс и стратегии, се казва, че учителят е творец, едва ли не човек на изкуството, който няма друга работа, освен всекидневно да прави педагогически чудеса. Когато обаче трябва да се отчитат резултати, той бива обявяван за некадърник от същите, които преди това са го галили по козината по посока на косъма, защото учениците роми не са усвоили учебните програми, създадени за ученици българи, и защото някой в неразборията е забравил да му предостави методологически и методически инструментариум под формата на вълшебна пръчка.

Тази митология се явява не само като продукт на неразбирането на протичащите в българското образование процеси, но е и реален фактор, който влияе негативно върху формирането на ефективни стратегии за интеграцията на децата роми в училище. Тук предложената теза се опира на парадоксалната на пръв поглед позиция, че има автентична ромска култура, но няма общество, което да я породи. Става въпрос за автономно общество в неговия социологичен и културно-антропологичен смисъл - със своите религиозни, образователни, публичноадминистративни, правосъдни и пр. институции, обща организация за производство на общ символен капитал. Няма такова ромско общество, което да притежава обща културна памет и общи средства за нейното съхраняване и възпроизводство. Няма единен и използван от всички роми общ език като средство за комуникация във всички сфери на социокултурната практика. Ромските социални и културно-антропологични структури и институции винаги съществуват като вариант на чуждата обществена организация - ритуали, религия, семейство, фолклор и пр., като паралелна система, която може да действа самостоятелно и извън чуждата културна среда, без да използва ресурсите на друга социокултурна практика. Ромските нагласи, принципи-на-виждане-и-разделяне, идентичност, кодификация на света или както и да наречем по друг начин присъщата им конфигурация от културни различия, заемана в хетерогенното общество, се формира и възпроизвежда само в непрекъснатото взаимодействие с чуждото. Тя е различна от тази на доминиращия етнос, с който ромите в момента обитават една територия и общо социокултурно пространство, но не може да съществува без света на другия. Има ромска идентичност, но няма ромска традиция, която да е единна и да се е формирала исторически благодарение на общите културни усилия на целия етнос. Ромската идентичност се конституира винаги в хетерогенна културна среда, винаги тук и сега, и то в пространството на общото потребление, но винаги спестяваща си културното усилие, необходимо за социалната интеграция. При ромите стремежът за интеграция с чуждото не се осъществява чрез културното усилие да видиш себе си, като усвоиш кодификационната система на другия, не в съвместните усилия, производствени практики, публични дейности и пр., създаващи символния капитал на обществото, а в сферата на консумацията. И ако някой иска да разбере ромите, трябва да тръгне именно оттук - от тяхната стратегическа позиция спрямо обществения символен капитал и от техните нагласи. А ако иска да работи за тяхната интеграция, трябва да използва механизмите, които те в течение на времето са си изработили за дефиниране на собствената си реалност, в условията на постоянна криза на груповата идентичност.

При така формулираната рамка на ромските възприемателни нагласи е видим конфликтът между тях и постулатите, върху които се базира училищната култура. Изходът: върху натрупания собствен, специфичен за училището опит да се конституират подходящи стратегии за постигане на поставените цели за интеграция на учениците роми в училище. Но тези стратегии имат смисъл само като система, която интегрира в единен механизъм отделните релации: учител - ученик; ученик - учебни програми; ученик - училищна среда; ученик - семейна среда. С две думи, в сложния контекст на хетерогенната социокултурна практика.

Ако се позовем на Секет, съществуват два типа учители - ваятели и градинари. Първите разполагат със свой учебен материал и определена идея, която се опитват да реализират напълно. Градинарят се грижи за растенията си, предпазва ги от несгоди и им предоставя всичко, от което се нуждаят, за да израснат. Ромските деца са от типа деца, за които е необходим учител градинар. Казано в термините на културната типология, учителят градинар не се опитва да работи само в границите на културната матрица, съответстваща на типа училищна култура, без дори да си поставя въпроса доколко произведеното от нея знание е възможно да бъде преведено от учениците роми на езика на собствената им кодификационна матрица, а неотстъпно се опитва да използва само този езиков и културен ресурс, който е усвоен във вид на безвъпросни истини от учениците. Учителят градинар използва в своята работа само такива познавателни задачи, които са релевантни на културния контекст на неговите ученици.

Така в училищата, в които преобладават ученици роми, се очертава конфликтната ситуация между две жизнено важни за образователната система позиции. От една страна, имаме определени цели, учебни стандарти, програми и организация, които обаче са ефективни само в рамките на определена кодификационна матрица, предположена като вече налична. От друга - възможността учениците да получат не точно предписаните от ДОИ обеми и съдържания знание, а такова, което е съизмеримо с техните познавателни възможности и им е необходимо за социализацията и интеграцията в общото социокултурно пространство. Казано иначе: кой има право на монопол върху принадлежащото на обществото знание? Коя е ефективната училищна политика, която би преобразувала конфликта между цели и ресурс в двигател на развитието? Процесът може да се изследва и в контекста на опозицията властови отношения - експериментална практика, защото в противен случай той не би бил управляем. Така училищната политика получава възможност за развитие в две направления: префункционализиране на собствения потенциал и търсене на ефикасни механизми за едновременно опериране в двете кодификационни културни матрици, от една страна, и, от друга - предложения за промени в нормативната уредба, според нуждите на практиката.

При така формулираната рамка на образователния процес в хетерогенна учебна среда изходът не е във взривяването на всички стари дидактически модели и приемането на тяхно място за единствено правилен на някакъв привнесен отвън еталон, а в това, върху натрупания собствен, специфичен за училището опит да се конституират подходящи стратегии за постигане на поставените цели за интеграция на учениците роми в училище. Но тези стратегии имат смисъл само като система, която интегрира в единен механизъм отделните релации: учител - ученик; ученик - учебни програми; ученик - училищна среда; ученик - семейна среда. С две думи, в сложния контекст на хетерогенната социокултурна практика.

Процесът може да се управлява, ако се изследва и в контекста на опозицията властови отношения - експериментална практика. Така училищната политика се проявява чрез два свои аспекта:

• Префункционализиране на собствения потенциал и търсене на ефикасни механизми за едновременно опериране в двете кодификационни матрици;
• Приемане на предложения за промени в нормативната уредба според нуждите на практиката.

Според нас училищната политика може да бъде представена като дейности в следните направления:

• Прибиране и задържане на учениците в училище;
• Работа с родителите;
• Системна квалификационна дейност, позволяваща своевременно намиране на адекватни педагогически и методически решения.

Трябва да се знае, че няма нормативна уредба, която само поради факта на своето съществуване да гарантира безпроблемното обхващане на всички деца роми в училище. И обратното: независимо от това, колко енергични и постоянни са усилията, без създаването на механизъм, основаващ се върху действащите закони, ефектът от работата на учителския колектив и директора на училището ще бъдат безплодни. Взети поотделно, административните наказания, според ЗНП и ППЗНП, родителските срещи, посещенията по домовете и свързаните с тях беседи за задължителността на училищните правилници, обвързването на социалните помощи и семейните добавки с посещаемостта на училище и т.н. не действат. Но включването им в релевантен контекст, където всички правят нещо заедно - деца, родители, учители и общественост, проблемите намират своите решения. Но не трябва да се очакват резултати тук и сега. Преодоляването на езиковите бариери, културните нагласи и поведенческите стереотипи е процес, който изисква време и търпение, защото в случая не просто средствата трябва да бъдат легитимирани като цели, а първо трябва да се изработи ресурс, релевантен на училищния културен контекст. Не приемайте на доверие готовите образци. Преосмисляйте стратегиите си в движение. Например в нашето училище в началото се опитвахме да компенсираме по всевъзможни начини битовите и материалните нужди на учениците роми, породени от техния нисък стандарт на живот: носехме дрехи, обувки, тетрадки и пр., но се оказа, че това стимулира само консуматорските им нагласи и те не го приемат като подадена ръка в името на общата цел. Накарайте родителите роми да положат усилие, за да получат доверието ви, иначе те няма да разберат смисъла от вашите действия. В началото в ОУ „Ц. Церковски“ родителите роми идваха само да искат, да заплашват или от страх, че няма да получат бележки за социални помощи. Но необходимостта да спазват определени правила, за да получат своето, постепенно формира и навика да свързват личните интереси със задълженията си на отговорни пред обществото родители. Започна работа по проекти и първоначалното подозрително или в най-добрия случай индиферентно отношение на родителите постепенно се трансформира в активно съпричастие в подготовката и провеждането на мероприятията: озеленяване и естетизиране с общи усилия на училищния двор и класните стаи. В усилията за намиране на общ език между учители и родители спомогнаха и мероприятията, проведени съвместно с Хр. Кючуков и родителите, и срещата на учителите с Лили Макавеева - магистър по социални дейности.

Успоредно с промените на родителското отношение към проблемите на училището настъпваха и промени в дейностите и формите на вътрешноучилищен живот. Като доказателство, че настоящият текст не е упражнение по словесна еквилибристика, а отчита реалности, ще посочим следните факти: от началото на втория учебен срок досега¹ групата за смесен фолклор в училището към досегашните 86 награди от регионални, национални и международни форуми прибави още 6. Имаме класиране за национален кръг на олимпиада по руски език, а наши ученици спечелиха първо място в областта по програмата „Гражданин“ на центъра „Отворено образование“.

Всичко това би било невъзможно без промяна на мотивацията и професионалните компетенции на учителите. В ОУ „Ц. Церковски“ има изградена система за финансиране участията на учителите в квалификационни форми. Ползата е за всички, защото учителят представя писмен доклад за придобитите знания и опит, запознава колегите от методическото обединение с него и с проучената литература. Библиографията се картотекира или се завежда в училищната библиотека. Учителят изнася открит урок.

От общо 22 учители само двама в рамките на последните две години не са посещавали квалификационни форми, с изключение на септемврийските съвещания; 22 са преминали курс по гражданско образование; един учител завърши петмодулно обучение по гражданско образование и през тази година води две групи СИП, едната от които спечели областното състезание, за което бе споменато по-горе. Всички начални учители и учителите по български език и литература и чужд език са участвали в семинарите за обучение на деца билингви и за работа с родители, водени от доц. дпн Хр. Кючуков по проектите, по които се работи през последните три години в нашето училище. Посетени са множество семинари, свързвани с темите по правата на човека и малцинствата, със създаване и управление на проекти, застъпничество, лобиране и др., организирани от фондации и др., 10 учители повишават личната си квалификация, преквалифицират се или са защитили ПКС.

Доказателство за това, че се работи по проблемите на интеркултурното образование, са и публикациите на колеги от училището в сборници и в периодичния печат.

В училището се работи по утвърден план за квалификационната дейност. Методическите обединения на свои заседания приемат планове за работа и периодично се отчитат пред педагогическия съвет. Като илюстрация можем да споменем следните дейности. Методическите обединения на учителите от хуманитарния профил работят по проблема „Когнитивни модели при ромите билингви и формиране на умения за текстова интерпретация“. След като проучиха родния и чуждестранния педагогически опит, те проведоха педагогически четения и семинари пред цялата колегия на теми: „Какво не знаем за ромите?“; „Ромски билингвизъм и модели на мислене“; „Ромската културна идентичност и училищната среда за близко развитие“. На открити уроци през Седмицата на отворени врати експериментираха и демонстрираха ефективни стратегии за работа с текст в часовете по литература.

През Седмицата на физиката методическото обединение на учителите от природо-математическия профил демонстрираха ефективни дидактически модели за свързване на различните типове интелигентност на учениците, като за целта използваха онтологично различните езици на физиката, музиката, танца, изобразителното изкуство, литературата, фотографията, екологията.

Друг проблем, по който се работи в методическите обединения, е изготвянето и апробирането на вътрешноучилищни стандарти и критерии за измерване и за оценяване на входните и изходните знания на учениците. Методическите обединения разработват и картотекират нагледни средства и материали. Системно се обогатява, проучва и използва в работата специализираната литература в училищната библиотека.

Важно условие за ефективната квалификационна дейност в училище е работата на директора с методическите обединения, работата в екип. Толерира се това, което работи, независимо от рисковете. Дейности, които не водят до активизиране на ученическото мислене, се определят като формални и не получават добра оценка. Водеща е тезата, че независимо от това, колко кадърен е един учител, неговите изолирани индивидуални усилия не могат да доведат до радикална промяна на езиковите и когнитивните компетенции на учениците. Учителят е ценен не само заради неговите професионални качества, но и когато стане част от работещото цяло.

Изглежда като педагогическа приказка или като сбъднат сън мечта на министъра на образованието, нали? „Но не правете това у дома си!“, защото ще създавате само консумативни нагласи у държавните хора, отговорни за българското училище. В едно общество, което се базира върху принципа, че всичко си има цена и всеки труд трябва да се заплаща, държавата не е изминала своята част от пътя. Тук не поставяме въпроса за ниско заплатения труд на учителя, а за това, че някой иска да си подсигури безплатен обяд за сметка на учителството. От една страна, ДОИ не са съобразени с културните нагласи на учениците роми, от друга - нормативната база не е финансово осигурена. Така неефективността на системата трябва да се компенсира единствено от неоценения и незаплатен учителски труд. Учителят не трябва да върши работата на другия - пък бил той ученик или законодател, защото ще влезе в противоречие с професионалната си етика - да не създава консуматори. Ако не приемате професионалните си задължения като лично предизвикателство, не правете това в своето училище.

Според нас за по-ефективно интегриране на учениците роми в българското училище е необходимо:

• финансово да се осигури прилагането на Наредба № 7/29. 12. 2000 г., отнасяща се до определянето броя на учениците и децата в паралелките и групите на училищата, детските градини и обслужващите звена, т.е. общините да не ограничават броя на полуинтернатните групи и групите за СИП в общинските училища;
• учебните програми за изучаването на български език в 1.-4. клас да позволяват прилагането на методиките за ранно чуждоезиково обучение в случаите, когато учениците роми не владеят в достатъчна степен български език;
• цитираната Наредба № 7 да бъде изменена така, че да позволява броят на децата при определени условия да бъде по-малък (например 13 - както в групите за изучаване на чужд език).

БЕЛЕЖКИ:

1. Текстът е четен през пролетта на 2003 г. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Бурдийо, П. Практическият разум. София, 1997.

Гадамер, Х. -Г. Истина и метод. Плевен, 1997.

Гиърц, Кл. Дълбоката игра: Бележки върху боя с петли на остров Бали, в Паяжината на смисъла. Текстове по символна антропология. София, 2000.

Дичев, Ив. От принадлежност към идентичност. София, 2002.

Йовева, Р. Механизми на властта и диалогът в литературнообразователния дискурс. // Български език и литература, 2002, № 3-4.

Коул, М. Социокултурна психология. София, 2000.

Кючуков, Хр. Психолингвистични аспекти на ранния билингвизъм. София, 1997.

Лиотар, Ж.-Фр. Постмодерната ситуация. София, 1996.

Лотман, Ю. Поетика. Типология на културата. София, 1990.

Лотман, Ю. Култура и информация. София, 1992.

Оливър, А. Вникване в многообразната интелигентност. // Компас, 1998, № 6, с. 29.

Съботинова, Д. Семейник. Силистра, 2002.

Тодоров, Цв.. Завладяването на Америка. Въпросът за другия. София, 1992.

Тодоров, Цв. Живот с другите. София, 1998.

Турел, А. Ромите в Чехия и Словакия. // Компас, 1998, № 5.

Хабермас, Ю. Понятието за жизнен свят и херменевтическият идеализъм на разбиращата социология. // Идеи в културологията. Т .2. София, 1993, с. 734.

Халвакс, Д. Ромският език в Австрия. // Кючуков, Хр. Психолингвистични аспекти на ранния билингвизъм. София, 1997.

Хюбшманова, М. Ромските деца в чешкото училище. // Обучението на ромските деца. Варна, 1999.

© Николай Любенов, Снежана Чилингирова
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2003, № 6
© Електронно списание LiterNet, 18.03.2004, № 3 (52)

Други публикации:
Български език и литература, 2003, № 6.