РАЗВИТИЕ НА КРИТИЧЕСКО МИСЛЕНЕ ПРИ ОБУЧЕНИЕ НА УЧЕНИЦИТЕ В СЪЗДАВАНЕ НА ТЕКСТ ОПИСАНИЕ

Бонка Василева

web

I. Аргументи за развиване на критическо мислене у учениците от прогимназиалния етап

Идеята за качествено образование "прекроява" съвременното обучение. Училището вече не е институция, за която от първостепенно значение е замяната на старото с ново знание, а формирането на личността на детето (личностно развитие), за да се подпомогнат социализирането и бъдещата му житейска реализация. Ролята на училището е да преструктурира използваните от детето начини на мислене, което води до поява на нови личностни особености, създава нова мотивация, ново отношение към действителността и към самите знания (Божович 1968: 298). Това предполага по-тесен и по-задълбочен контакт на учителя с учениците, внимание към начина им на учене, непрекъсната обратна връзка за трудностите и постиженията им. Обучението на учениците в създаване на описателни текстове също трябва да се разглежда в контекста на познавателното развитие на детето. Това определя цялата учебна дейност не само да отчита и да се подчинява на възможностите на детето от съответната възрастова група, но да създава и "условия за функциониране на нови психични особености. Само тогава обучението няма да стои накрая на опашката в психичното развитие на детето, а, според думите на Л. С. Виготски, ще бяга пред това развитие и ще го води след себе си" (Божович 1968: 283). Още за началната училищна степен психолозите подчертават необходимостта от системно обучение на учениците самостоятелно да поставят свои цели, упорито да ги преследват и да контролират изпълнението им. Това има значителна стимулираща роля. Детето започва да работи по-прилежно, с по-голямо желание, по-бързо. Променя се и знакът на по-требността: от желание да се изостави започнатото до воля и стремеж да се продължи работата, докато целта бъде постигната. Нещо повече, овладяването на умение за целеполагане се явява качествено нова степен в инертното поведение и развитие на децата от началното училище (Божович 1968: 274-278). Познавателното развитие на учениците от 5.-7. клас се свързва с пораснало самосъзнание. То се изразява в способността за интроспекция, обръщане на погледа към себе си, откриване на "собственото аз"; потребност от самостоятелност - както в учебната работа, така и в поведението; способност да направят предмет на съзнанието си соб-ствената реч и мисли. Интензивно се развиват и тяхната самооценка, нивото на критичност, стремежът към самоутвърждаване (Божович 1968: 333-364). Тези психични особености се включват в понятието критическо мислене (КМ). КМ развива психичните процеси, свързани с възприемането и "обработването" на информация и формира ценностни отношения и нагласи. То създава "навици за мислене", които спомагат по-точното и задълбочено възприемане и осмисляне на знанията (фактите).

КМ помага да се вникне в същността на информацията. То предполага умение за рефлексия и се свързва с поведение, което включва: на-гласа за осмисленост, оценъчност, резултативност (за достигане на набелязаната познавателна цел). Формираните в процеса на развиване на КМ ценности спомагат за придобиване на личностни качества, като чест-ност (безпристрастност); нетривиалност (автентичност, неповторимост); социална ангажираност; осъзнатост на собствените ценности (Халперн 2000; Волков 2004; Немов 1999).

Важен въпрос за училищната практика е: кои са и могат ли изобщо да бъдат определени критерии и показатели за умствено развитие, а следователно и за формирано критическо мислене?

Практиката показва, че мисленето и паметта са психичните процеси, по чиито характеристики психолозите най-често изследват когнитивните особеностите на индивида. Като критерии за равнище на умствено развитие се разглеждат: умението да се оперира с абстрактни понятия, да се обобщава съдържанието; логическото мислене; способността да се работи "наум", да се организира вътрешен план на действие. Определят се критерии и за формирано творческо мислене (Акимова и др. 2006: 13-14).

В образователния процес по български език КМ може да се развива чрез използване на редица стратегии и техники, които подпомагат развиването на умения за целеполагане, умения за аргументираност, обо-снованост, опиране на критерии; умение за рефлексия. По отношение на обучението в създаване на описателни текстове тези умения имат измеренията, представени в таблицата на с. 25.

Изводи:

• Развиването на КМ у учениците от прогимназиалния етап е обо-сновано от гледна точна на когнитивното им развитие;

• Качествата, които то формира, са ключови за успешна житейска реализация на обучаваните;

• Възможно е операционализиране на понятието КМ, което ще подпомогне организацията на учебната дейност, свързана с развиването му, и възможността за диагностициране на резултатността на образователния процес по български език по отношение на формирането на КМ у учениците.

II. Разбирания за учебните цели на текста описание

Докато в близкото минало (70-80-те години на 20. век) в училище се изучава единствено художественото описание (Котова 1969), в рамките на комуникативното езиково обучение мястото на този вид учебен текст се разширява както по отношение на стиловите му разновидности (научно, художествено, разговорно, официално-делово), така и по отношение обекта на описание (хора, животни, растения, процеси, явления, картини) и комуникативните функции на текста. Това налага промяна в методологията, необходимостта да се търсят нови подходи в обучението, които ще подпомогнат ученика в процеса на разбиране на жанровите и стиловите особености на текстовете; на възприемане на обекта на описание и осмисляне на същностните му характеристики; намиране на адекватен езиков изказ за видяното.

III. Текстът описание в днешните учебни програми - знания, умения, компетентности

В сега действащите учебни програми обучението в създаване на описателни текстове е насочено към формиране на комуникативноречеви умения. С нарастваща трудност от учениците се изисква:

• да описват наблюдавана случка, явление или предмет (1. клас);

• да подбират подходящи езикови средства, за да изградят описанието си (2. клас);

• да описват пълно и точно (3. клас);

• да могат да наблюдават и да откриват най-важните признаци в наблюдавания предмет, явление, животно, човек, играчка и др.; да умеят да ги описват адекватно (4. клас);

• да възприемат и осмислят чужди описателни текстове (5. клас);

• да създават съчинение (с преобладаващо) описание на обект (обекти), природни явления, събития, процеси със/без зрителна опора (5. клас);

• да анализират и сравняват различни видове описания: научно, художествено, разговорно (6 клас)^*.

По традиция в нашата учебна практика се приема, че описанието е "най-лек и достъпен вид художествено съчинение" (Котова 1969: 139). Основен аргумент за това е, че то не изисква умения за самонаблюдение и самосъзнание (пак там). Неслучайно и до днес то заема място в учебните програми по български език и литература основно в 5. и в 6. клас.

От гледна точка на езиковото развитие това е оправдано. Учениците в края на началния етап преминават от конкретно-образно към все по-абстрактно използване на думите; обогатяват се активният и пасивният им речник (започват да разбират все по-сложни текстове); по-често употребяват прилагателни имена. Променя се стилът им, равнището на използване на езика. Най-видимо това е при организацията на текста: от липса на начало, край на разказа към ясно подчертаване на начало, край на действието; от нарушена или липсваща логическа връзка към подреждане - по време и логически; от неразличаване на важното, същественото от второстепенното към подчертаване на важното, същественото в разказа. Представянето на действията се обогатява с описания на явления, лица; по-широко се представят чувствата и състоянията на героите; изказват се съждения за техни мисли, чувства (Manns 1987: 94-100).

Умението за описване обаче не е свързано само с езиковото развитие, а и със способността за възприемане и осмисляне на предмета на описание, за проява на оценъчно отношение към него, на рефлексивно отношение към собствените впечатления с цел изразяване на обективност или проявяване на субективна гледна точка в текста; на оценъчно отношение при подбора на езиковите средства. Тези умения могат да се развиват с помощта на стратегии и техники, които променят поведението на детето в процеса на възприемане на описвания обект, като изменят нагласата за разбиране на изображението - не само дистанцирано (като външен наблюдател), но и ангажирано (като възможност за съпреживяване, за вникване в същността).

Така в процеса на обучение у учениците се формира:

• умение за съсредоточаване по време на процеса на наблюдение върху същностните характеристики на обекта;

• умение за осмисляне на собствените впечатления от видяното;

• умение за критическа преценка на впечатления от видяното.

IV. Етапи в работата по създаване на текст описание

Целите на обучението определят методиката. Идеите за поетапно обучение в съчинение, изградено върху усвояване на отделни негови елементи (Ладыженская 1967: 3-17), или за използване на система от "по-степенно усложняване", при която учениците предварително се запознават "със същността и основните структурни елементи на съчинението, с етапите на творческия процес при изработването му" (Котова 1969: 136), предполагат организация на обучение, при която преподавателят е носител на цялата информация за целите и съдържанието. С това се подценява участието на ученика в учебния процес, предопределя се пасивната му роля в процеса на усвояване (учене).

Съвременната педагогическа концепция за личностно ориентирано образование е насочена към организиране на учебна среда, която осигурява условия за активно учене, за по-ангажирано участие на ученика в процеса на овладяване на новото знание. Затова при подготовката за създаване на текст описание освен през традиционните етапи: ориентиране в дидактическата задача, наблюдаване на обекта на описанието, актуализиране на основните критерии за оценка на текста описание (Георгиева и др. 2003: 66-70), е необходимо да се включат техники за работа, които дават възможност на учениците да вникват с помощта на разума и емоциите в същността на описвания обект; самостоятелно да от-криват същностните характеристики на обекта; да развиват умения за рефлексия и самонаблюдение в процеса на писане.

Основните етапи в работата по създаване на описателните текстове са:

• Възприемане на обекта, предмет на описание.

• Формиране на собствена представа за обекта.

• Създаване на първи текст.

• Редактиране.

• Оформяне на окончателния вариант.

Създаването на текста е свързано с качеството на възприемане на обекта на описание. Той е своеобразен "текст", който ученикът трябва да "разчете" и да изведе важните за себе си внушения. Следователно успешното създаване на описанието зависи от проникновеното възприемане на обекта: предмет, лице, пейзаж, и е необходимо да се търси умозрителност, а не да се разчита само на интуитивното възприемане от ученика. В етапа на възприемане на обекта на описание съществено е идентифицирането от ученика на същностните за обекта страни. Очакваният резултат е създаването на "вътрешни" образи от детето. Някои автори ги наричат "размишления", съсредоточаване върху образа на предмета в нашето съзнание, който може да е преобладаващо зрителен, слухов, осезателен (Стефанов 1924: 762). Само когато има формирани такива представи и когато те са съзнателно осмислени от детето, те са устойчиви и могат да бъдат лесно изразени с думи от него. За целта е важно създаване на вътрешна мотивация, на интерес към наблюдавания обект. За да стане той по-при-влекателен за учениците, трябва да бъде обект на специално преживяване за тях. Според теорията за множествената интелигентност на Х. Гарднър, когато наблюдателите изследват някакво произведение на изкуството, те се сблъскват с въпроси, които са своеобразни "входни точки" за достигане до същността на съответното произведение (темата). Те са: наративни (пр. разкажете историята на това, което чувате или виждате); количествени (пр. отгатнете цената на материалите и как тя се отразява на пазарната цена); логически (пр. споделете своята идея защо този обект е важен); естетически (пр. опишете цветовете и формите и взаимоотношенията между тях); експериментални (пр. измислете танц, който да изрази онова, което виждате) (Гарднър, 2004). Тези наблюдения налагат идеята за необходимостта от контекстност на описанието, ситуиране на описвания обект в приемлив за детето контекст. При описанието на картина това би могло да бъде например информация за творбата (ситуиране в творчеството на автора й; повод за създаване; данни за изобразените лица (социално, обществено положение), данни за стойността (цената) на картината и т.н.). В този етап от работата може да се използват техники за събуждане на интерес към изображенията, например "емпатия", "премествания" (Василева 2006). Тяхната основна цел е повишаване на мотивацията за писане чрез опознаване на обекта. Техниките създават условия детето да съпреживее "историята" на обекта на описание, да си създаде своя представа за об-кръжението му - по този начин се провокира активното му участие в процеса на възприемане на обекта.

С тези задачи се навлиза в следващия етап - формиране на собствена представа за обекта. В тази фаза могат да се използват техники за улавяне на същностните особености на обекта на описание. Те изискват от учениците да държат сметка и да включват в описанията си (на предмети, обекти, явления) обонятелни, вкусови, осезателни усещания. За осмисляне на наблюдаваното и експлицитно изразяване на собствените впечатления от обекта се използват техниките: "Задаване на въпроси", "Търсене на аналогии, сравнения", "Рецензиране" на изображението (Василева 2006).

При създаването на първия вариант на текста учениците представят в структуриран вид своите впечатления от обекта. Добрата организация на текста зависи от наличието на логическа схема в описанието. Тя може да бъде: частно - общо; център - периферия. Важно е ясно идентифициране на избраната последователност. За да осмислят значението на подредбата, на учениците могат да се предложат задачи за: наблюдение на логическа схема в описателен текст; редактиране на нарушена логика в текст; създаване на два описателни текста за един и същ обект, като се използва различна логическа схема; създаване на схеми на про-странственото разположение на обектите.

Преди редактирането на текста пред учениците отново се уточняват критериите за оценяване, с които те да съпоставят своите съчинения:

• представяне на същностните характеристики на обекта;

• проявяване на обективност/ на субективно отношение към обекта на описание;

• ясно и точно писмено изразяване на мислите;

• следване на логически непротиворечива схема в изложението;

• подчиняване на текста на зададена комуникативна задача;

• спазване на правописна и пунктуационна правилност.

Речта и мисленето са психични процеси, които определят познавателното развитие на индивида. Създаването на описателни текстове развива речта, но и мисленето на детето. Практикуването на КМ в процеса на обучение подпомага осъзнаването от учениците на собствените им възможности, развива "личностна автономия", умение за рефлексия; формира нагласа за самокритика и обща критичност - качества, които са предпоставка за успешна реализация в съвременния свят.

БЕЛЕЖКИ

* Учебни програми по български език и литература за 1., 2., 3., 4., 5., 6. клас. // Аз Буки, 2002, бр. 4, 22; 2003, бр. 19, 22. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Акимова, Козлова 2006: Акимова, М. К., В. Т. Козлова. Диагностика умственного развития детей. Питер, Москва. Санкт-Петербург, Нижний Новгород, Ворпнеж, Ростов-на-Дону, Екатеринбург, Самара, Новосибирск, Киев, Харков, Минск.

Божович 1968: Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. Москва.

Василева (под печат): Василева, Б. Система от техники за създаване на текст описание. Доклад на научна конференция, посветена на годишнини от рождението на проф. Д. Павлов и доц. Н. Матеева, на тема: Европейска интеграция и образователна идентичност. Организатор: ДИУУ, СУ "Св. Климент Охридски", 02-03.11.2006 г.

Волков 2004: Волков, Е. Критическое мышление; принципи и признаки. Введение.

Гарднър 2004: Гарднър, Х. Нова теория за интелигентността. Множествените интелигентности на 21. век. София.

Георгиева, Савова 2003: Георгиева, М., И. Савова. Писмените ученически текстове. Втора част. Продуктивни текстове. Съчинения. София.

Котова 1969: Котова, И. Развитие на речта в средния курс. София.

Ладыженская 1967: Ладыженская, Т. Система обучения сочинениям в 5.-8. классах, Москва.

Стефанов 1924: Стефанов, Ив. Приложение на наблюдателния метод при съставяне на съчинения в прогимназията. // Училищен преглед, 9, 760-771.

Халперн 2000: Халперн, Д. Психология критического мышления. Санкт-Петербург.

Manns 1987: Manns, M. u.a. Beobachtungsverfahren in der Verhaltensdiagnostik. Eine systematische Darstellung ausdewählter Beobachtungsverfahren.Salzburg, Verlag Müller. Цит. по: Бижков, Г. Педагогическа диагностика. София.

© Бонка Василева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 2
© Електронно списание LiterNet, 30.05.2008, № 5 (102)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 2.