Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

РАЗВИТИЕ НА КРИТИЧЕСКО МИСЛЕНЕ В УРОЦИТЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК ЧРЕЗ ИЗПОЛЗВАНЕ НА МЕДИЙНИ ТЕКСТОВЕ

Бонка Василева

web

I. Основания за развитие на критическо мислене (КМ) в образователния процес по български език и литература

1. Институционални. Успешната личностна реализация в съвременното общество е свързана с поведение, което се основава на вярна преценка за собствените сили и способности. Умението за КМ подпомага осъзнаването на индивидуалните възможности и развива „личностна автономия“. Европейските образователни институции се опитват да отговорят на обществените потребности и очаквания, като приемат през 2006 г. Европейска референтна рамка за учене през целия живот, в която са описани осем ключови компетентности. Според нея общи за всички тези компетентности са „теми като критическо мислене, творчество, решаване на проблеми, вземане на решения, инициативност и др.“ (Ключови компетентности 2007: 2). Българската образователна институция, като част от европейското образователно пространство, приема тази стратегия и обявява 2008 г. за година на ключовите компетентности в българското образование. Развитието на КМ в образователния процес е условие за осигуряване на връзка и съпоставимост на качеството на нашата образователна система с европейската.

2. Дидактически. Умението за КМ е предпоставка за осъществяване на съвременната дидактическа идея за личностно ориентирано образование. Тя предполага нова организация на процеса на преподаване и учене и изисква по-активно участие на ученика при усвояване на знанията, за което са необходими самостоятелно мислене, умение да се поставят въпроси, на които да се търси отговор в процеса на обучение (Хуторской 2001). Развитието на КМ е нова идея по отношение на целите на обучението по български език. В Държавните образователни изисквания за учебно съдържание по български език то не е сред формулираните цели на образованието. Въпреки че идеята за обучение, основано на КМ, навлиза сред учителите по предмета, все още не е разработена методика за последователното му развитие чрез обучението по български език.

3. Научни. Разбирането и осмислянето на сложната природа на езика предполага практикуване на КМ. Според семиотиката езикът е единство от психическото устройство на човека и културата му (социално обкръжение, ценности). В комплекса, който те образуват, се отделят два пласта в езика - явен и неявен (Степанов 1979: 17-18). В процеса на продуциране на речта човек прави неосъзнат избор, което е скритият пласт в езика. Възможности за този избор му дава наличието на няколко различни начина за изразяване на една и съща мисъл (езиковата синонимия). В бита, при всекидневната речева употреба най-често този избор остава скрит за непосветения в него човек. Осмислянето на този пласт в езика кореспондира с идеите за комуникативна насоченост на съвременното обучение по български език (ОБЕ) и поставя необходимостта от практикуване на критическо мислене при оценяването на възприеманите и създаваните текстове (дискурси)1. С други думи, когато целта на обучението е усвояването на граматични правила и дефиниции и вникването в логиката на граматиката, учениците практикуват логическо мислене. Овладяването на комуникативна компетентност от тях естествено се свързва с умението им за критическо мислене.

II. Същност на критическото мислене

Критическото мислене е плод на научна абстракция и доказателство за това е наличието на различни класификации на видовете мислене (теоретично и практическо, логическо, критическо, творческо...). Всеки от видовете мислене е определен начин на използване на мисловния апарат, който може да бъде овладян. Те обаче не се взаимоизключват, а се допълват взаимно.

КМ има многокомпонентна структура. Затова неговата същност може да се изрази с формулата: „нагласи (attitude) + владеене на фактите + редица навици на мислене“ (Халперн 2000: 46).

Нагласите са свързани с изразяване на оценъчно отношение. Проява на оценъчно отношение при КМ не означава проява на негативно отношение (Халперн 2000: 22). Оценката се свързва с определяне както на достойнствата, така и на недостатъците, отчитане и на положителните, и на отрицателните страни на разглеждания обект, процес и т.н. Затова и КМ е наричано „здравомислие“, „мислене, което предпазва от самоизмама и илюзии“ (Волков 2004).

Вторият компонент от формулата за КМ - владеене (овладяване) на фактите, можем да свържем с осмислянето и уместното, обосновано използване на информация. Условие за практикуване на критическо мислене е наличието на достатъчно информация. КМ предполага умението да се отделят съжденията, основани на логиката, от тези, основани на емоциите, да се подбира релевантна на тезата информация. В този смисъл то помага да различаваме лъжата от истината и да не се поддаваме на заблуда (Ennis 1985: 28-30). КМ винаги е насочено към постигане на конкретен резултат. Възможността за достигането му се увеличава от овладяването и прилагането на редица стратегии и техники в процеса на осмисляне на информацията.

Последната част от формулата за КМ „навици за мислене“ насочва към умението за рефлексия, което включва освен оценъчно отношение към обекта на размисъл и „оценка на самия мисловен процес - хода на разсъжденията, които са ни довели до извода, или факторите, които сме взели под внимание при вземане на решението“ (Халперн 2000: 22). Метапознанието - знанието за това, което знаем, не се развива от само себе си, а е резултат от овладени умения за идентифициране, съпоставяне, оценка на собствените впечатления и отношения.

Аналитичният прочит на различните дефиниции за понятието КМ ни дава основание да направим следните изводи:

КМ е висш познавателен процес, който подпомага развиването на умения за възприемане и „обработване“ на информация и формира ценностни отношения и нагласи.

Практикуването му създава „навици за мислене“, които подпомагат процеса на осмисляне на знанията чрез:

• изказване на логически съждения и формулиране на аргументирани изводи, формирани въз основа на приети критерии;

• проява на оценъчно отношение към фактите, съжденията;

• способност за промяна на гледната точка за нещата, за изследване на проблема от гледната точка на другите;

• способност за оценка на собственото знание, отношение.

Формираните в процеса на развиване на КМ ценности спомагат за придобиване на личностни качества като: безпристрастност (проява на обективност при вземане на едно или друго решение), нетривиалност (формиране на позиция, която се отличава с оригиналност, автентичност), социална ангажираност, осъзнатост на собствените ценности (разпознаване на истина и лъжа, добро и зло, получаване на ясни морални ориентири).

Изясняването на същността на КМ и на отношенията между видовете мислене дава на педагози и методици възможността да изберат различни подходи за развиването на този познавателен процес.

III. КМ и родноезиковото обучение

Обучението по български език има сложната задача да систематизира и обогати интуитивно придобития от детето езиков опит (механизмите, по които става това, за съжаление, не са достатъчно изследвани), като му даде знания за системата и функционирането на езика. За да съхрани мотивацията на ученика за овладяване на езика, обучението в училище е необходимо да поощрява естествено заложения у детето порив да си обяснява и да разбира системата на езика, да проявява оценъчно отношение към речевата употреба, рефлексия към собственото творческо общуване с езика.

Практикуването на КМ в процеса на запознаване с езиковите единици и с техните йерархични и синтагматични отношения, с функционирането на езика в речта и с изискванията на речевата ситуация развива умение за самонаблюдение, самоанализ и рефлексия за езиковата употреба. Формираното критическо мислене и критическо отношение към езиковата употреба предполага способност за комуникация, разбирана като синтез от качества, с чиято помощ личността е в състояние да се справи с определени изисквания в дадена дейностна сфера и при най-различни условия (Гюнтер 1992).

КМ може да се развива в три различни дейности, свързани с овладяването на езика: усвояване на лингвистични понятия, възприемане на речева употреба, продуциране на собствени текстове. При възприемане (разбиране и осмисляне) на речева употреба КМ подпомага:

• формирането на осъзнато, осмислено отношение към изказваните тези (мнения) и аргументите към тях;

• разбирането за манипулативните възможности на езика и за възможностите му за въздействие;

• създава нагласа за творческо отношение към езиковата употреба.

Резултатът от придобитата способност за КМ при възприемане на текст, съдържащ аргументация, се измерва по редица обективни критерии (Beyer 1988: 57). Работата в занятията по български език може да бъде подчинена на следните критерии и показатели:

Критерии:
Показатели:
1. Умение за целеполагане

а) идентифициране на речевата интенция

б) откриване и формулиране на други възможни гледни точки към проблема

2. Умение за аргументираност, обоснованост, опиране на критерия

а) разграничаване на факти от твърдения, изразяващи оценка

б) разпознаване на логически противоречиви аргументи

в) разграничаване на релевантна от нерелевантна информация

г) установяване на фактологичната точност на твърденията

д) определяне на достоверността на използваните в текста източници

е) идентифициране на двусмислени твърдения или аргументи

ж) идентифициране на неизречените допускания

з) определяне на силните страни на аргумент или твърдение

и) умение за подбор на езикови средства за изразяване на оценъчна позиция към изказваното твърдение

3. Умение за рефлексия

а) оценяване на собствената гледна точка по проблема

б) идентифициране на собствени предубеждения

 

IV. Развитие на критическо мислене чрез разбиране и осмисляне на аргументация в медийни текстове (в 6. клас).

Уменията за създаване и възприемане на стилистично диференцирани текстове са ключови за формиране на комуникативна компетентност у учениците (Учебна програма ...). Според преобладаващия тип речева дейност в тях текстовете биват: повествование, описание, разсъждение. В 6. клас на основната образователна степен на СОУ учениците продължават да развиват уменията си за разказване и описване. Наред с това те започват да усвояват структурните и съдържателните особености на аргументативния тип текст (текст, в който се излага мнение; защитава се определено становище). Осмислянето на характеристиките на този текст става във връзка с отговор на научен въпрос и на въпрос, свързан с житейски проблем. Учениците се учат да формулират теза, да подбират аргументи, да правят обобщение. В 7. клас е необходимо да умеят да аргументират позиция във връзка с формулиран въпрос. Стандартите от учебната програма предвиждат учениците да „възприемат и осмислят аргументативни текстове (текстове с преобладаващо разсъждение)“ и да „умеят ... да подбират аргументи“ (Учебна програма ...), което предполага използването на КМ от учениците. Ключов момент за осмисляне същността на аргументативния тип текст е познаването на компонентите на аргументацията и на видовете аргументи.

В учебната практика е наложено структурата на аргументативния текст да се представя със схемата: теза, аргументи, обобщение. Тезата и обобщението по своята същност са еднородни: те изказват едно твърдение, имат един смислов акцент. Разликата е, че изказаното в тезата съждение е предположение (за него основателно може да сe зададе въпросът: „Вярно ли е това или не?“). Заключението е съждение, на което би трябвало да повярваме. В този смисъл за нас е убедително твърдението, че „заключението е целта на аргументацията“ (Халперн 2000: 215), поради което е необходимо съсредоточаване на работата върху аргументираното и убедително звучене на изказания извод.

Практикуването на КМ предполага по-детайлното запознаване на учениците със структурата на аргументацията. За разлика от тезата и заключението, аргументацията е нееднородна по своето съдържание. „Всяка аргументация съдържа минимум един аргумент и едно заключение. Но повечето съдържат и допълнителни компоненти. Такива компоненти са ... аргументите (доводите), предположенията, определителите и контрааргументите (Халперн 2000: 215-218). Аргументите са тази част от информацията, която дава отговор на въпроса защо. От своя страна те могат да бъдат факти и мнения. Предположението е твърдение (изказване, мисъл), непотвърдено, неподкрепено от никакви доказателства. Предположенията могат да бъдат изказани и неизказани (подразбиращи се). Най-често те не се изказват пряко. Примери за изказани и неизказани предположения можем да открием например в рекламите и в публичните речи. Определителят е ограничение, изказано в заключението. В него се формулират условията, при които заключителното твърдение ще бъде вярно. Контрааргументите в аргументацията целят опровергаване на основното твърдение. Те може и да обосновават причината, поради която не бива да се приема изказаната теза. Познаването на тези компоненти ще даде знания и умения на учениците да осмислят по-добре същността на аргументацията и ще бъде опора за тях при „разгръщането“ на собствените разсъждения.

Процесът на разбиране и осмисляне на аргументация може да бъде подпомогнат от практикуване на критическо мислене (Beyer 1988: 342-343).

Работата с автентични медийни текстове е благоприятно средство за демонстриране пред учениците (в уроците за обучение в резюмиране на текст и за разбиране на същността на аргументативния текст) на значението и на „силата“ на аргументацията. Още повече, че в колона 5. от учебните програми (контекст и дейности) е предвидено да се даде възможност на учениците устно и писмено да представят „актуална информация от автентични текстове - от новинарски емисии на електронните медии и печатните издания на средствата за масова комуникация“ (Учебна програма...).

Основанията за използването им за развиване на КМ в обучението по БЕ са лингвистични, психолингвистични, социолингвистични (Василева 2005: 292). Те дават възможност за мотивиране на учениците за четене (поради актуалната си тематика), развиват обществените и гражданските им компетентности, представят разнообразие от стилове и езикови употреби, предполагат съпоставяне на различни подходи при поднасянето на аргументация, съдържат неизказани внушения, езикова манипулация...

В същото време работата с такива текстове в процеса на езиковото обучение изисква преодоляване на редица трудности: необходимост от непрекъснато актуализиране, от ясни критерии за подбора им (достъпност, жанрови особености, тематика) и др.

Основните типове задачи, свързани с развиване на КМ при работа с медийни текстове (статия, репортаж, интервю...)2, развиват уменията за целеполагане, аргументираност (обоснованост), рефлексия.

1. Задачи за идентифициране на речевата интенция

Тези задачи са свързани с умението на учениците за прогнозиране и целеполагане.

Възприемането на всеки текст е свързано с преценка на взаимовръзката автор - текст. Степента на достоверност на текста може да бъде отчитана по предварителната информация за автора - дали е специалист, неспециалист, учен, общественик, журналист; дали е безпристрастна или заинтересована страна в проблема, по който пише; какъв източник на информация ползва; какви аргументи се привеждат - факти или мнения. Други критерии за достоверността на източника на информация са: очевидец или неочевидец на събитието е авторът на текста; потвърждава ли се/ може ли да бъде потвърдена информацията и от други източници; премълчани ли са някои от фактите; има ли тенденциозен подбор на факти.

Възможност за прогнозиране на речевата интенция дават и знанията за жанровите характеристики на текста (статия, репортаж...); влиянието на личността на редактора.

За идентифициране на богатите внушения на една аргументация е необходимо учениците да имат предварителна нагласа за възможната многопосочност на мненията, както и да умеят да извлекат възможните тези още от заглавието. От тях се изисква да формулират въпроси към заглавието; да прогнозират по него комуникативната задача на текста; да определят отношението на автора към темата; да съпоставят различни заглавия по една тема, като определят акцентите в нея; да преценят влиянието (значението) на екстралингвистичните фактори (фотоси, изображения, шрифт, разположение).

Пр.: Ако бяхте журналист, чие мнение бихте включили в материал по темата „Застрашени ли са хората, живеещи в близост до сметище?“ - на човек, живеещ близо до сметище, на лекар, на обикновен гражданин, на еколог? Защо?

Пр.: Какви очаквания създава у вас заглавието „Англия колонизира Европа“? Как променя вашите очаквания следното допълнение към информацията: текстът е от спортна рубрика на ежедневник; придружен е с две снимки от срещи на футболните отбори „Челси“ и „Манчестър Юнайтед“ с френски и турски отбор?

Преформулирайте заглавието така, че да изразява по-неутрално отношение към съобщаваната информация.

2. Задачи за осмисляне на структурните и съдържателните особености на аргументативния тип текст

Целта на тези задачи е практикуване на КМ, което ще подпомогне разбирането на значението на компонентите на аргументацията; по-добро осмисляне на изразената в текста позиция (казано и премълчано); проява на оценъчно отношение към подбора на езикови средства за реализиране на комуникативното намерение, както и изясняването от ученика на собствената гледна точка по проблема.

При възприемане на тезата учениците освен задачи за разбиране на съдържателните Ј акценти (пр.: определяне на ключовите думи в нея) изпълняват и задачи, които им позволяват да идентифицират по-точно изразената гледна точка. Те изпълняват следните дейности: разпознаване, разграничаване на тезата (тя невинаги е в началото на текста); формулиране на противоположно на изказаното твърдение; преформулиране на тезата.

Критическото осмисляне на информацията преминава през оценка на „валидността“ на приведената аргументация: релевантни или нерелевантни за темата са предложените доводи; коректна ли е фактологията, достатъчна ли е; достоверен ли е използваният източник на информация; използвани ли са двусмислени твърдения или аргументи; откроени ли са силните страни на аргументацията; има ли неизречени внушения. Основните дейности тук са: търсене на отговори на предварително зададените към заглавието въпроси; разпознаване на елементи от структурата; откриване на противоречия в аргументацията.

Пр.: Запишете поне три въпроса, които предизвиква у вас заглавието „Валят сигнали от България към ЕС за опасни стоки“.

Прочетете текста3. Отбележете на кои от предварително зададените въпроси получихте отговор. Какви видове аргументация е използвана в текста? Дайте пример. Какво неизречено внушение съдържа текстът? Какъв контрааргумент можете да приведете към твърдението: „българинът познава слабо правата си на потребител“? Нарисувайте схема на структурата на аргументацията.

Невсички аргументи в защита на дадена теза са еднакво важни и убедителни. Затова при работа с медийни текстове се развива умението за оценка на силата на аргументацията. Тя се наблюдава по следните три критерия (Халперн 2000: 223): непротиворечивост на доводите; обвързване на доводите със заключението - всички доводи ли подкрепят заключението, заключението логичен извод ли е от приведените доводи. Третият критерий се отнася до „скритата“ част от аргументацията - не липсва ли нещо, което би могло да промени, да подложи на съмнение изказаното твърдение.

От учениците се изисква да оценяват убедителността на аргумент; да съпоставят аргументи (факт - твърдение, мнение на специалист - на неспециалист); да откриват и формулират неизречени допускания4; да разпознават твърдение, аргумент, контрааргумент, „определител“; да съставят контрааргумент към зададен аргумент, да откриват различни по сила аргументи. За развиване на умението за разграничаване на предположения - твърдения, непотвърдени от никакви доказателства, от факти на учениците се дават задачи за съпоставяне на текстове, съдържащи тези елементи на аргументацията.

Пр.: Прочетете откъсите от текстовете.

А) Бразилско-американски екип от учени проведе успешен експеримент, като инжектира болни с техни стволови клетки.

Б) Бразилско-американски екип от учени под ръководството на Хулио Вонтарели от университета на Сау Паолу подложил на изследване 15 инсулинозависими пациенти на възраст между 14 и 31 години. Предписани им били силни имунопотискащи лекарства, които да попречат на по-нататъшното разрушаване на тези клетки. След това им било направено вливане на стволови клетки...

Кои два факта се назовават?

Кой от двата текста е по-убедителен и защо? Запишете поне две основания в подкрепа на мнението си.

Кой от изказаните в защита на тезата доводи, според вас, е най-убедителен?

Сравнете как оценяват ефекта от лечението журналистите и специалистите.

А) висока - 2; средна - 1; ниска - 0;

Б) висока - 2; средна - 1; ниска - 0;

А) Диабетици, подложени на терапия със собствените им стволови клетки, хвърлят спринцовките с инсулин и организмът им започва отново да произвежда този хормон, пише в. „Таймс“.

Б) Някои от инсулинозависимите пациенти реагирали по-бързо на лечението. Продължителността на ефекта също била различна. Един от пациентите издържал без инжекции цели три години, а четирима други - 21 месеца.

Какви други алтернативни точки бихте искали да чуете, за да си съставите мнение за ефективността на лечението?

Как бихте определили като цяло силата на аргументацията в текстовете?

А) слаба, средна, силна;

Б) слаба, средна, силна.

Какви неизречени допускания откривате в откъсите А) и Б)? Запишете ги.

Запишете най-малко по един пример от текстовете за а) доказуем факт; б) оценъчно твърдение.

Пр.: При какво условие тезата „Посещението на учениците в компютърни клубове обогатява тяхната култура“ ще има по-голяма валидност?

Уменията за откриване на логическа непоследователност в аргументация са свързани със знания за езиковите средства за осъществяване на текстова свързаност; за родово-видови отношения, затова на учениците се предлагат и задачи за разграничаване и за разпознаване на формалните изрази - индикатори, които идентифицират заключението, мнението, факта; за изразяване чрез схема на структурата на текста.

Пр.: Подредете в две колони думите и изразите, според наименованието на колоната.

Думи и изрази, които въвеждат аргумент, обяснение Думи и изрази, които предхождат обобщението
   

защото; затова защото; така както; тъй като, понеже; ако; при условие че; както показва; което показва; както може да се заключи от; може да се твърди, че; първо ..., второ ..., трето ...; предвид ...; поради това; затова; това означава, че; така че; следователно; то тогава; по тази причина; от това може да се види, че; от това следва, че; следователно; можем да заключим, че; правя/стигам до заключението, че; в резултат на; става ясно, че

Пр.: Подчертайте с различен цвят в текста ... изразите, които въвеждат аргумент, обяснение, обобщение.

3. Задачи за рефлексия

Тези задачи целят изграждане на умения за наблюдение на собствената познавателна дейност; за отбелязване на собствените успехи, трудности; за осъзнаване на ефективните способи на дейност. По-голямата осъзнатост на действията подпомага достигането до предварително набелязана цел. Стратегиите „за оценка на метапаметта“, разработени от Нелсън и Наренс през 1990 г. (Халперн 2000: 88), могат да се използват успешно в образователния процес. Те са насочени към самонаблюдение преди, по време на изучаването, след изучаването и в момент на припомняне на знанието и подпомагат ученика да осмисли:

• мотивацията си за обучение: „Защо изучавам това?“;

• средствата и похватите, които ще му помогнат за по-лекото усвояване на материала;

• степента на усвоеност; какво е предизвикало затруднения у него; кое от изученото би могъл да си спомни след време;

• с каква степен на увереност би си спомнил за наученото след време.

Задачите са свързани с овладяване на стратегиите за развиване на метапаметта. Те се задават на учениците в края на часа като тест за самооценка със свободен и с изборен отговор. (Пр.: Попълнете следните полета: знам, че аргументацията ...; мога да аргументирам мнението си с помощта на...; трябва да упражня още...; най-важната информация от урока за мен е ...; затрудни ме...; искам да науча още...)

Представените типове задачи подпомагат учениците да осмислят нееднородния характер на аргументацията, формират у тях нагласа за оценъчно възприемане на информацията, помагат им да идентифицират собствените предубеждения, да дефинират свой, личностен смисъл на възприемането. Те могат с успех да бъдат използвани и при по-големите ученици в уроците за развитие на речта.

Развитието на КМ в родноезиковото обучение подпомага процеса на овладяване на езика от учениците, като създава у тях нагласа за рефлексия към собственото знание и оценъчно отношение към езиковата употреба. Практикуването на критическо мислене в процеса на овладяване на особеностите на текста разсъждение им позволява да видят полученото знание под нова форма, от нов зрителен ъгъл, подпомага разбирането и осмислянето от тях на собствената езикова индивидуалност (самобитност и неповторимост) и формира умения и способност за пълноценно участие в речевото общуване.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. С понятието дискурс в методиката на обучението по български език (МОБЕ) е прието да се наименова текст, притежаващ кохезия, кохерентност, съобразен със стиловите норми във връзка с типологичните особености на стиловете, жанровете, типовете реч и пр. (Димчев 1998: 187). [обратно]

2. В процеса на обучението е допустимо и използването на публични речи с важно обществено значение. [обратно]

3. Виж приложението. [обратно]

4. По преценка на учителя тази задача може да се даде не в 6., а в 7. клас. [обратно]

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Байер 1988: Beyer, B. K. Developing a thinking skills program Boston; Allyn&Bocon, Цит. по: Славин, Р. Педагогическа психология. София.

Василева 2005: Василева, Б. Развиването на критично мислене - фактор за формиране на комуникативна компетентност у учениците. - В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. Сборник в чест на 70-годишнината на проф. Кирил Димчев. София, 2005.

Волков 2004: Волков, Е. Критическое мышление; принципи и признаки. Введение.

Гюнтер 1992: Гюнтер, К. и др. Как да усвоим чужд език. София.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. София.

Енис 1985: Ennis, R. H. Critical thinking and the curriculum. National Forum, 65. Цит по: Квин, В. Н. Прикладная психология учебник нового века. Санкт-Петербург, 2000.

Ключови компетентности 2007: Ключови компетентности. Европейска референтна рамка. Комуникационна стратегия за присъединяване на Република България към Европейския съюз. София.

Степанов 1979: Степанов, Ю. С. Семиотика. София.

Учебна програма 2003: Учебна програма по български език и литература за прогимназиалния етап от основната образователна степен на СОУ. - Аз-Буки, бр. 24.

Халперн 2000: Халперн, Д. Психология критического мышления. Санкт-Петербург.

Хуторской 2001: Хуторской, А. В. Современная дидактика. Санкт-Петербург.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Валят сигнали от България към ЕС за опасни стоки

13 сигнала за опасни продукти са подадени от България през 2006 г. до европейската система за бързо предупреждение за рискови стоки RAPEX. Това стана ясно вчера по време на дискусия „Училище за потребители“, която се състоя в София.

Докладът на RAPEX за миналата година показва, че България е подала повече сигнали за опасни продукти от страни като Австрия, Белгия и Дания. Най-голям брой от тях са за опасни играчки - почти една четвърт от всички сигнали, следвани от опасни електроуреди и козметика. Проучване на „Алфа Рисърч“ отчита, че българинът още познава слабо правата си на потребител, тъй като едва 13% от населението са потърсили информация по подобни въпроси. 30% от българите пък изобщо не реагират, когато закупят дефектна стока. Най-честите проблеми пред потребителите са свързани с покупката на стоки с изтекъл срок на годност и надписани сметки, показва още проучването...

(В. Монитор, 16.04.2007, с. 3)

 

 

© Бонка Василева
=============================

© Български език и литература (електронна версия), 2008, № 4
© Електронно списание LiterNet, 23.10.2008, № 10 (107)

Други публикации:
Български език и литература, 2008, № 4.