Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

ОБРАЗЪТ НА СЪСЕДА В УЧЕБНИЦИТЕ ПО ЛИТЕРАТУРА И ИСТОРИЯ

(Сюжетът литература/история: една версия)

Венцислав Арнаудов, Владимир Атанасов

web | web

Отношенията между „литературата" и „историята" (без тук граматическата определеност да е в състояние да ни даде непосредствено каквато и да е ясна представа за тях) са „факт" на немалко теоретични сюжети, които ги разглеждат или като базирани в есенциалистки очертаните полета на „реалността и истината", или като затворени в кръга на опасно (?) разколебаващата границите помежду им представа за двете като за „словесни артефакти", или пък като конкурентно представящи преминаването от „реалност" към „език" чрез актовете например на наративно конфигуриране. Интересът ни тук е в това, каква картина на тези отношения представя едно странно езиково образувание, като „учебникът по литература".

Тук метафората „картина" е в известен смисъл неточна, доколкото странността на полето на тези отношения е тъкмо в „протичането" и непрестанната смяна на базите, чрез които се мисли за тях. В същото време една от характеристиките на протичането е в това, че то обикновено бива ограничено, подредено и затворено чрез една „реалистическа политика" на представяне. Подобно „изискване" (и ограничение) изглежда конститутивно за нещо като „учебника по литература", което би трябвало да е въвело в себе си общата представа за образованието като интенционално транспарентно и основано на съответствия.

Какво е един учебник, a text/book?

Поне от разграничението на Барт между творба и текст, нещо като text/book би трябвало да обръща внимание върху себе си като нещо странно. Като казваме това, не просто желаем да посочим към значенията на книга като „писмено произведение", а да насочим вниманието към проблематиката на четенето и идентичността, която такова четене на думата „учебник" като „книга за учене на/чрез текстове" открива.

Странността на нещо като учебник ни се представя главно чрез парадоксите, които то трябва да държи в себе си:

  • учебникът е книга, което предполага четене, но в същото време, нека ползваме метафората на Mac Luhan, той е „топла, отказваща съучастия книга";
  • той е редуктивна книга, неуспяваща да каже всичко, и в същото време проективна (в смисъла на Фройд), желаеща да разпознава не само своите примери, но и да разширява паметта на своите алегории далеч отвъд себе си;
  • той, като книга, като творба, е нещо направено, нещо направено от някого и в същото време е „книга за формални занимания с определен предмет";
  • той е locus, който събира в себе си множество различни текстове, носещи различни, понякога невъзможни за съвместяване (вън от поетическата логика), идеологически основания, които се опитва да примири чрез една-единствена и унифицираща реалистическа политика на четене;
  • той е съставен от текстове, което имплицира ход, посока(и), протяжност, памет и забрава и в същото време трябва да е цяло, нещо завършено, в което времето, което значи четенето, е контролирано от различни пространствени модели, в които идентичностите не изглеждат проблематични.

Така, учебникът е нещо, което е не просто за четене, а нещо, което самото чете. За нас този проблем е централен, тъй като отдавна е минало времето на Charity School - движението, в което е било „несъмнено желателно бедните да бъдат общо обучени да четат" (емфазите наши, В. А., В. А.). За това време, разказано ни от Раймънд Уйлямс в The Long Revolution, четенето е не повече от необходим и надежден, благодарение на интериоризираните инструкции, начин да се въведат в презенция „фактите" и „ценностите" на една култура.

Представения списък от парадокси ще се опитаме да свържем с екземплификации на следствията, които имат еклектичните образователни приложения на миметически, прагматически, експресивни и обективистки(1) теории спрямо литературата и историята.

Какво е Литература(та) и какво е История(та)?

За литературата и историята съществува „обща ситуация", която припокрива не само области на наблюдение (представени чрез литературни и исторически сюжети), но и семантични територии - на значения и конструкции (управлявани най-често от трансцендентални означаеми), в които тези значения са положени, за да усилват с това консенсуса на своята употреба. Литературата и историята стоят в езика, те са структурообразуващи технологии, използвани за съставяне на идиоматични списъци, които нормативизират определени значения в различни „високи риторики" - премного общи и премного устойчиви, за да бъдат обвинени в преднамереност или да носят очевидни за мнозинство от своите потребители контрадикции. Създаването на идиоматична среда прави трудно забележими несъвместимостите, дори при наличието на очевидни логически абсурди, които поддържат чрез тази образователна техника извън всякакво съмнение различни по вид идентичности, най-важна сред които е националната. Указваната в учебниците по литература национална идентичност не е поверена на случайно конфигурирани значения и партикуларни акценти, а е резултат на обикновено „органически" организиращи образа на нацията регламентации, чиято висока институционална санкция ги извежда извън съмнение, като ги прави неподлежащ на дебатиране конструкт.

Говорейки за „българската литература" и „българската история", представени в съответните учебници за средното училище, ние, изглежда, вече се съгласяваме с идиоматизациите, които осигуряват експанзивната памет на „собственото" в редове от национални метафори, като „българското име", „българския характер", „българското национално достойнство", „българското национално битие" и подобни, чието цяло се превръща в модел на разбиране за „нация". В тези редове от метафори националното, българското, родното, историческото и литературното стоят в трудно различими унификации, устойчиво предложени в комуникацията като образци за общо ползване. Идиоматизациите удължават своята валидност, своето действие („prorogatio"), ставайки или по-скоро бъдейки институционална доминанта. В един по-скоро емпатически обмен те стоят като дискурсивни константи - устойчиви, непроменими и необорими, и като произведени във фикционална среда, намират своето място в повечето равнища от регистъра на публичното говорене. Устойчиви конструкции, каквито са „родна литература", „родинознание", „национална история", „родна география", могат да бъдат конституирани и стандартизирани като учебно съдържание, имайки статута на отделни учебни предмети („родинознание") или на фамилиарно-националистки метафори, чрез които се говори за целите в системата на образованието и методите на обучение. Идиомите на националното есенциализират образователната база, по която може да се съди за самата система. Идиомът легитимира и ламинира (а по-скоро ламентира) едно „национално знание", отвъд което изглежда невъзможно всяко друго знание и спрямо което се измерват качества, съдържания и претенции. Идиомът, имайки тези характеристики, вече няма епизодично явяване в дискурса, а се закрепва като неизбежен предразсъдък спрямо етническата и националната идентичност. Неговите функции не са да се включва в разказа на интересното, а да задвижва машината, която произвежда значимото, което може да открием в силните места на националния наратив като „национална ценност". Историята повторително артикулира правилата за построяване на разкази, оставайки в тяхната сърцевина като правило за писане на история. Тези правила обаче често са общите правила и на литературния наратив.

Нека се обърнем към идиоматична представа като „литературата е фикция", която трябва да прави очевидна разликата с онова, което обичайно се нарича „история". Но като фикция тя трябва да се разбира и като по-направена, доколкото същинското „историческо" изглежда доминирано от „естествеността" на хрониката. Би могло да се очаква, че така претенцията на историята в отношение към „силната памет" и нейното „оживяване" не може да бъде лесно поддържана, тъй като естествеността не предполага механизми за поддържането на такава „силна памет". Когато става дума за имитативните версии на историческото писане обаче, такъв проблем изглежда просто изключен: дори да се приеме, че това писане винаги включва известно наративно конфигуриране, известни актове на „вкарване в сюжет", миметическата му „природа" в отношение към „историческата реалност" установява по-скоро форма на транспарентност, отколкото форма на проблематична медиация. Дори когато се говори за наратив, а не за хроника, той се оказва „направен" не в смисъла на отместваща от станалото проективност, а в смисъла на необходимостта да се уподобят „естествените сгъвания" на това, което се нарича „историческо минало". Ето защо няма причини историческото писане да бъде чувствително към риторическите мнемонически техники, което литературното писане, изглежда, не може да отбегне, тъй като не би могло да се опре на подобна „успокоена реалност", която да го поддържа. Усещането за транспарентност на историческото писане в училищните формати на представянето му е усилено и чрез безпроблемната памет на образователната алегория. В този смисъл учебникът по история е по-лесна „направа", тъй като спасиалните модели на репрезентация нямат като проблем „виждането през времето". На пръв поглед това не би могло да се каже така лесно за учебниците по литература.

Такова виждане обаче не се нуждае от особена оптика, тъй като тя би била преживявана като ненадежден медиум. На нейно място идват идиомите, които осигуряват не знание, а съпреживяване на вече наличното в самите тях „познаване на историята". Идиомът, както вече стана дума, не може да бъде дискутиран; той носи в себе си и мултипликативно излъчва самочувствието на есенциалисткото познание, чиято реконструкция би отвела към разклонения на „националния дискурс", които правят съставящи не само философията и хуманитаристиката, но и политиката, журналистиката, образованието. И тъй като риторическите стратегии в образованието по условие намират път за есенциализма, то едни от най-практикуваните му форми - идиомите - с усърдие биват повтаряни, за да потиснат „факта" под властта на своята устойчива митична фактура. Идиомите задвижват мощните ресурси на националната фикция, спрямо която логиката и критическите резистенции са твърде отслабени. Идиомът е дискурсивният авторитет, от който изглежда трудно да отнемем построяването на повествование за историята, особено когато това е повествование за националната история. Етническите нагласи, търсенето на идентичност, националното съзнание като че ли рядко минават без участието и авторитета на идиома, който намира сякаш безпрепятствено пролука в комуникацията независимо от интензивността на социокултурния обмен.

Прозрачността, приписвана на идиома, изглежда се мисли като нарастваща, когато самият „идиом нараства" (на този процес като покриващ акта на четене се спираме и по-късно). Ще дадем пример за това от учебник по литература за шести клас(2). В него намираме следната поредица от текстове:

- „Хаджи Димитър" - класически за българската литература текст, чийто автор е „слелият живот и поезия" Христо Ботев - най-представителната фигура на революционното крило на българската възрожденска интелигенция, поет от българския литературен канон;

- „Той не умира" - стихотворение от Иван Вазов - „патриархът" на българската литература;

Въпрос към последното цитирано стихотворение: За какво най-общо „разказват" тези две стихотворения? Първото - за мястото на смъртта (и безсмъртието) на воеводата Хаджи Димитър, който е реална персона (за която в учебника за пети клас са разказани легенда и биографичен факт). Второто - за мястото на смъртта (и безсмъртието) на автора на първото. Подобно препредаване не би било много интересно, ако заглавието на второто стихотворение не съвпадаше с ключов израз (паметта, към която се отнася той, е много по-голяма от вътрешната памет на текста) от първото и ако последната строфа на Вазовата творба не беше:

Умря! Умря!" - се таз вървеше реч
наоколо, а някаква си лира
изпращаше на мене отдалеч
друг вик: „Той не умира!"

Така подредбата на текстовете в учебника осигурява „валидността" на предпочитания в литературен контекст спасиален модел на представянето на историята, при който „слепването" на биографии, на текстове и метатекстове отстранява забравите на темпоралността - в този модел „високата биография" е гарантирана от „неумирането", оповестено от „отвъдна" лира. „Пантеонът" не познава проблематиката на времето. Сливането на „живот" и „поезия" не се мисли като конструкт, а като необходим трансгресивен акт на сливане на границите между реалност и фикция, който трябва чрез знаците на самата си имперфектност да посочи към сублимните мигове на „българския дух" в сюжетите на „не/умирането". След като този имплицитен образователен наратив е осигурил възможността за ползване на ефектите на спасиалността (между които „виждането през времето" е може би най-очевидният), въпросът след второто стихотворение може да изненада много малко: „Какво знаете за живота на българите" под турско робство, за семейния им бит, за образованието и културата, за борбите и народните герои?"

Какво е литературата като история?

Това е въпрос, отнесен към леснотата на разграничението между история и литература, произтичащо от заниманията съответно с реалното и с въображаемото. Ако се опитваме да мислим за това разграничение като недотам лесно, то е защото в определен контекст решаващи за него не са някакви „очевидности", някакви „факти" на историческото и на литературното писане, а определен начин на четене на текстове(3). Така, когато става дума за заниманията с „истината", а не с реалното или въображаемото, четенето се превръща в логическа демонстрация на присъствието на определен алегоричен модел в конкретен текст. Иначе казано, при употребата на т.нар. „инструктивни форми на отнасяне"(4) в сила са ефектите на трансценденталното четене, при което вътрешната памет на текста (разбирана като променящи се конфигурации от значения) бива спирана и изтривана от паметта на управляващия алегорически разказ там, където тя не представя конкретния текст като „пример". Ето защо, доколкото изглежда литературата да може да казва всичко, по всякакъв начин, „литературните", фигуративните елементи на спрения исторически наратив ще бъдат преживявани като „изговарящи самата история", тъй като чрез тях най-лесно може да се валидизират значенията на управляващия трансцендентален разказ.

Нека се обърнем към един учебник по литература(5), който трябва да представи текст ни повече, ни по-малко задържал в заглавието и интенционалността си понятие като „история". Става дума за възможно „най-високия" текст на Българското възраждане - „История славянобългарска".

В коментара за него четем:

„Паисиевата книга допринася за формирането й с идеята (на българската нация, бел. наша), че българският народ е единен и неделим, населяващ от векове своята родина, красна и богата земя. Той говори един език, който е за гордост, а не за срам, защото на него е създадена писмена култура с общославянска традиция. Паисий показва, че по всички краища на измъчената родина народът има едни и същи обичаи, един и същи морал, едни и същи учители и светци."

Очакването, че националната идеология може да бъде формирана от исторически текстове и техните коментари в този случай очевидно отслабва, тъй като цитираните редове са пример за това, как литературните варианти на националната идеология могат да бъдат значително по-експанзивни в своята езикова агресивност. Тук заедно с общите формули на говоренето за нацията: единна и неделима, един език, обичаи, морал, учители и светци, по всички краища, които артикулират националното на езика на органиката и стабилната идентичност, можем да видим метафизиката на гордостта, срама и мъката, както и тропологическата география на „красната и богата земя". Подобна смесица от формули за представяне на Родното не изисква разбиране, тя, като всяко идеологическо говорене, представлява символическа машина, която произвежда ефектите на съ-преживяването и идентификацията. Тази машина обаче не е задвижена от „правилата на разума", за които говори Монтен. Тя е риторическа, нужна, за да убеждава, и най-лесният начин да го прави е чрез негативни примери. Снабдяването на „другия" не с някаква, а просто с негативна идентичност очевидно е най-лесното логическо определяне на нашия образ като позитивен. Ето как го прави същият учебник по литература.

„Колко точно народният будител е видял и преценил стъпалата, по които се слиза към родоотстъпничеството: най-напред е само апатия към народното минало и отчуждаване от националните проблеми, после неизбежно идва чуждопоклонничеството, и като последна степен, като резултат от увлечението по чуждото, идва срамът от народното име." Следва цитат от самата „История...":

„Но, рече, гърците са по-мъдри и по-културни, а българите са прости и глупави и нямат изтънчени думи. Затова, казва, е по-добре да се присъединим към гърците."

И после: „Но това е логиката на егоиста и еснафа. Така може да разсъждава само онзи, който се интересува само от личното си благополучие. А Паисий и неговото време изискват от хората да действат от името и в интерес на цялата нация."

Това, което смущава в случая, е, че в самия текст на Паисий става дума за риторическа операция, която произвежда парадокс. Когато някой иска да бъде грък, той трябва „да остави своя език, учение и род", но когато го направи, той не би могъл да бъде грък, тъй като тъкмо гърците не правят подобни неща. Учебникът по литература не прави повече от това, да дублира концептуалните схеми на „Историята", с което два века по-късно повтаря нейната задача, „като първи учебник по миналото на народа ни (в който) и знанията трябва да са лесни за запомняне и от най-неграмотните слушатели и читатели" (емфазата наша, В. А., В. А.). Ако това за учебник по литература изглежда предположимо поради заниманията с „фикции", нека видим как за същата „История..." говори един учебник по „история":

„По своето съдържание и въздействие неговият труд коренно се различава от всичко, писано в българската литература дотогава. Той е своеобразен манифест към българите за национално осъзнаване, за борба срещу чуждия национален гнет." Вниманието към неизбежната педагогическа тавтологичност изисква да цитираме и следното: „Отец Паисий се заема да възкреси историческата им памет, като запали факела на надеждата и озари спасителния път към избавлението." Съпоставката не би могла да открие съществени разлики между литературното и историческото говорене. Причината за това е фактът, че става дума за начин на четене, който е атемпорален, съсредоточен е в операциите по постигане на едно и винаги същото значение на текстовете. Подобен начин на четене би могъл да види големи периоди от време, а понякога и цялото възможно историческо време като управлявани от един и същ разказ, като закрие мистериалността на историческото минало чрез яснотата на управляващия алегорически разказ

- както го прави марксизмът или пък националистическият сантимент (нека ползваме тази метафора на Ернст Гелнер). Текстът - все едно дали е „литературен" или „исторически", се оказва един и същ ред от формули, събрани от риториката на една и съща символическа машина.

Мисленето за другия е по условие мислене „през себе си", т.е. през самоидентифициращи матрици, които в голяма част от случаите представляват устойчиви номинации. Отклонението от матрицата е трудно, дори невъзможно, особено когато самоидентификацията е аксиологическа. Аксиологията, която съвсем не се конструира само по „правилата на разума", почива върху серия от „сантиментални" опозиции, като „здрав" - „болен", „цивилизован" - „див", „хуманен" - „животински", „правоверен" - „неверник". Левите членове на тези дихотомии са възлови ценностни и смислови опори на националния наратив. Те префигурират образа на другия, преди да се е случило каквото и да е, принадлежащо на „историческото поле". Разбирането на това е разбиране и за историята като нещо, което пишем като винаги вече затворено в някакви концептуални структури, като вече влязло чрез своята застиналост в езика и неговата фигуративна мощ. Ето как чрез нея различни учебници по история представят „поробителя": „Завоевателят е безпощаден. Мюсюлманският му фанатизъм се проявява в яростно насилие срещу неверниците. Местното население е подложено на безцеремонно ограбване, на физическо унищожение... Разрушени са цветущи селища, безследно изчезват ценни културни паметници." „За християните най-висока стойност имат земята и техният труд. За мюсюлманите земеделската работа била презряно дело... Християнинът бил моногамен. За него бракът бил свещено тайнство и съюз за цял живот. За мюсюлманина той бил договор, а религията му давала право да има едновременно четири съпруги, като можел да се разведе с лекота." Ако историческото разбиране бъде управлявано само чрез подобни формули, то любопитно е какво стои зад предположената от традиционната историография транспарентност на историческия разказ.

Какво значи да четем нещо като литература/история?

Тук ще се спрем на ефектите, които начините на четене, базирани върху метафизиката на различни присъствия, произвеждат в отношение на изравняване на статуса на литературата и историята.

Ползването на фолклорната идиоматика е особено популярно, когато трябва да „втвърди" паметта за определени исторически реални. Тя е в състояние да осигури устойчив контекст на иначе изплъзчивите исторически наративи, тъй като народните песни са затворени по-скоро в символиката на актовете, отколкото в интерпретациите на смисъла (както би го казал Пол Зюмтор). Така, актът на изговаряне/пеене е самият смисъл на една народна песен, тъй като в нея винаги вече е налице нужната семантична памет. Пеенето просто трябва да я въведе в презенция, да я доведе „тук и сега". Българският фолклор борави достатъчно често с устойчивото съчетание „три синджира роби". С тази конструкция и литературата настойчиво апелира за консенсус в определено конотативно поле - не става ли дума тук за турците, които отвеждат млади момичета, за да ги превърнат в ханъми; младежи - за да ги направят еничари; мъже - за да ги използват като работна ръка. Една робовладелска практика се придвижва през годините и попадайки в различни модалности на вербалната фикционалност, се настанява в националното повествование, за да изрази в един и същ модел на речта „страданията и ужасите на робството". Тези разкази се образуват от стереотипизирани идиоматични списъци, които се отнасят към набор от правила за тяхното подреждане. Подобно „прочитане на списъка" може да бъде съотнесено с теория на четенето като тази на Волфганг Изер. Точно както в нея е обещано затварянето на определени гещалти в рамките на четенето като траещо, като процес, така и тук националната идеология е „обещала" затварянето на историите, разказвани от нея, по простата причина, че техните съставящи (отделните идиоми) принадлежат към един и същ алегорически свод. В този смисъл актът на четене на подобни текстове е предварително обещан като цялостен, тъй като в телеологията на това четене се случва не нещо друго, а просто „нарастване на идиома" на Националната история. Така, в смисъла на Вл. Проп, възниква инвариант, който представлява сам по себе си морфологически модел на разказа за историята. Това може да се определи като един от механизмите за произвеждането на друг идиом. Ако се продължат тези занимания отвъд „творбата" или „песента", ще се натъкнем на един „лего-ефект" - към едно блокче, което повтаря определени качества, стабилно се прикрепя друго, което е в свойството си да описва друг, следващ(ия) идентификационен хоризонт в повествованието за/на Историята. Произвеждането на идиоми на националното се базира върху няколко пределни „основания", които сами по себе си създават редица дефинитивни затруднения - език, територия, етнос, религия. Всеки от тези „топоси" бива описван като защитен, невъзможен за денационализация. Репрезентациите на националното в неговата събраност, унифицираност, определеност се възприема като задача на историографията (редуктивно пресята в учебниците по история), но лежи също така и в условията за съставяне на разказ за историята, което от своя страна е дело на литературните и металитературните текстове. И ако възприемем литературния текст за риторически най-ефектен, то изглежда неизбежно един критически или един „дидактически" метатекст да възприеме и да акумулира в себе си части от тези ефективни риторически стратегии.

Какво е литературата/историята за/на един Автор/Герой?

Без особено да се сбърка, за заниманията с авторите в училище може да се каже онова, което Рене Уелек (имаме предвид неговата книга „Литературна теория, критика и история") привежда като разлика между работата при историческото и при литературното изследване: „Литературното изследване се различава от историческото по това, че не се занимава с документи, а с монументи." Макар тук да става дума но-скоро за творбата и усещането за нейната „безвременност", то трябва да кажем, че „монументалноста" на каноническите творби при преподаването на литература в училище е осигурена освен чрез всичко друго и чрез „монументалните" образи на техните автори. За по-старите - „исторически настроени" - критици историята не е толкова текстуална (и отворена за интерпретации), колкото просто серия от емпирически удостоверими факти. Ясно е обаче, че не можем да отделим онова, което наричаме „факти", от въпроса „кой и как ни представя тези факти". С други думи, представите ни за определени автори могат да потърсят следите на формирането си не в рождени дати, имена на книги и информация за годините на тяхното издаване, а в сложна и „причинена" от различни идеи и позиции мрежа от текстове, като спомени, автобиографии, биографии, художествени биографии, слова и статии при чествания и т.н. Ето защо въпроси като „Как е формирана, направена „биографията на писателя", какво е тя (какъв особен текст), как са формирани биографичните и културните образи на автора?" могат да отместят сдвояването на „живот и поезия" чрез представи като тази на Уърдсуърд за поезията като за „спонтанен изблик на силни чувства".

Упражненията по „чувстване" са особено популярни в училище, тъй като съгласието с това, че можем да разберем мислите и да усетим „чувствата" на Автора, е съгласие с онези форми на прозрачност и проходимост, които самата традиционна идея за образование настоятелно поддържа. Непосредственото достигане до чувства и мисли има като следствие такъв контрол върху акта на четене, който води до единствените значения на текста - гарантирани и управлявани от фигурите (тук и тропологическият смисъл е валиден) на Героя/Автора/Учителя. „Гаранциите", които такова четене дава - чрез същата вече спомената транспарентност на интенцията и паметта (тук няма следи, има само значения) - са начинът, по който литературните, историческите и по-общо образователните алегории постигат своите „примери". Така се стига до интерпретации на текстове, които настояват, че тези текстове съдържат смиели, които не са обвързани с никое време и място или време, а са универсални по значимост. В тази универсалност читателят възпроизвежда по-скоро своята мъртвост, а Авторът/Герой е самодостатъчен в живия акт на своето четене като наличен, но и отвъден текст.

Един сюжет на българската възрожденска история разказва как Любен Каравелов (виден български възрожденец) живее в Русия, Сърбия и Румъния с идеята за освобождението на България. Тялото на Родината има своя аналогично мащабен образ в географската карта. Учебникът по литература представя този епизод в метафорична амплификация така: „Наскоро след това Каравелов умрял... В хастара на пардесюто, с което се обличал в Румъния и Сърбия, намерили вшита картата на България. Тя го топлила много години вместо долна дреха, каквато често нямал в тежкия му живот на емигрант и човеколюбец."(6) Историческата личност тук се оказва функция на идиома на националното - географската карта, която очертава Родината. Включването на този идиом в сюжет заработва ресурса на убедителността, която е постигната в аранжимента на друг, все така литературен идиом:

А той, беден, гол, бос, лишен от имотът,
за да е полезен, дал си бе животът...

Идиоматизацията на сантиментални основания във функцията на национални образци много често е в полето на предубеждението, че всичко, което е написано, трябва да се приема като истинно. Учебниците по литература експлоатират своя институционален статут, тоест отсъствието на опонент, и въвеждат в идиома-тични ситуации, които изключват съучастието разбиране. В такава празнина се разполагат готовите отговори, които могат да имат валидност само в светлината на идеологическия предразсъдък.

Какъв е краят на И/и/сторията?

Без съмнение, нашето изложение няма амбицията на „пълен списък" на вариантите на отношения, в които могат да се окажат „литературата" и „историята". Концентрирането ни около формите на транспарентност, свързани с тези отношения, е причинено от това, че тя е ключова метафора не само на различни теории за литературата, за историята, за историческите и литературните наративи, а е и принцип, чрез който самата идея за образование изглежда възможна. Базирането на „факти" като завършеност, цялост, проследимост, свързаност, установена идентичност, край, повторение без промяна управлява освен някои видове четене на литературни и исторически текстове и четенето на самия образователен наратив. Наративната траектория на такова четене обаче не се мисли като сектор от кръга на езика, който разказва собствената си безкрайност, не се мисли чрез „риторическата медиалност на езика" (както би казал Хейдън Уайт), светът в това четене не е винаги вече интерпретиран и отворен за интерпретации, той не е нещо вече направено от езика.

Тази траектория е по-скоро подчинена на римата и ритъма, които захващат в единство началото и края. И те не са просто мнемонически конструкции, които държат тялото на наратива, а са свързани с онова, което Лиотар нарича „времеви режим на Домуса".

Културните следствия на този „режим" могат да бъдат видени например в силното присъствие на литературните версии на националната история в практиките на припомняне на миналото. Отместването към миналото, неговото при©помняне не е пре-прочитане (с всички неприятности около идентичността), а е пре-разказване. То не е отваряне на полетата на историята за литературността на литературата, а е по-скоро въдворяване на литературната фигуралност в пр(о/и?)зрачността на историческите „факти".

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. Опората на това разграничение може да бъде намерена в книгата на M. H Abrams The mirror and the lamp (London, Oxford, New York: Oxford University Press), 1971. Ползването му не е факт на методологическо пристрастие, а е съобразяване с това, че книгата на M. H. Abrams е един от най-успешните опити да се систематизират критическите посоки в литературата и изкуството до средата на 20. век, когато е и първото й издание (1953). [обратно]

2. Вж. Матеева, Н., И. Котова. Литература за шести клас. С., Просвета, 1995. [обратно]

3. В това отношение интересни са поне два текста на Hayden White: "The Historical Text as Literary Artifact" in Tropics of Discourse. Essays in Cultural Criticism (Baltimor and London: John Hopkins University Press), 1978, and "The Question of Narrative in Contemporary Historical Theory" in The Content of the Form. Narrative Discourse and Historical Representation (London: John Hopkins University Press), 1987.[обратно]

4. Вж. The Content of the Form. Narrative Discourse and Historical Representation, с. 28 и бележка 4 към същата страница.[обратно]

5. Вж. Германов, Г, Н. Драгова, А. Михайлова, Л. Стефанова, К. Топалов, С. Хаджикосев. Литература за девети клас. С., Просвета, 1992.[обратно]

6. Янев, С., Р. Радев. Литература за седми клас. С., Тилия,1996.[обратно]

 

© Венцислав Арнаудов, Владимир Атанасов, 2000
© сп. Български език и литература, 2000
© Издателство LiterNet, 16. 06. 2001
=============================
Публикация в сп. Български език и литература, 2000, бр. 2.