Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

МЕТОДИКАТА НА ЛИТЕРАТУРНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
ДВАДЕСЕТ ГОДИНИ ПО-КЪСНО

Владимир Атанасов

web

Предмет на това изложение са методиките на литературата. Целта: да се реставрира една картина на напрежение, сблъсък и съжителство, за да се прояснят и систематизират водещата идеология, принципи и средства, които са били използвани и съществуват в дисциплинарното поле на методиката. За нас е от важност не само историческото битие на теорията, но и физическото битие на дисциплината. Това налага необходимостта да се въведат две метафори, описващи по разбираем начин състоянието, характеристиките и проявленията на това дисциплинарно поле в един некратък исторически и културен период - от формирането и действието на тоталитарната педагогическа наука и методиките на преподаване, свързани с нея, през надигането на една несмела, но последователна антитоталитарна методика, която в продължение на близо три десетилетия ревизираше, допълваше, дообогатяваше историческия и културен контекст. Не определям тази методика като посттоталитарна, защото нейното възникване и проявление от началото и средата на 80-те години на миналия век имаше по-скоро ревизионен, критически императив, запазен в голяма част от основните й произведения, към които по-късно следва да отнесем и фундаменталния труд "Методика на литературното образование" (Йовева 2000) и които бяха подготвяни и се появиха през 90-те години, та и следващото десетилетие.

Разбира се, това изложение не се мисли и композира като история на методиката (или "история на сегашното време", по израза на проф. И. Знеполски), а като възможност да се систематизира и открои едно "пространство на опита", в което съществува, променя се и очертава своето дискурсивно поле свод приложни операции по снемане и представяне на литературата и културата в сферата на образованието. То, разбира се, има и свой "хоризонт на очакването", който поражда разбирането, запомнянето, паметта, знанието и практиката на литературното образование.

През този поглед, в обратната перспектива на така разчертана "история", може би ще се набави онова чувство за континуалност на минало и настояще, на било и протичащо, на забравено и припомнено, без което хуманитарното знание, нещо повече - хуманитарните практики се разпадат, самоопровергават и нагледно овеществяват разрива на идеи и приложения. А разрив имаше: веднъж с тоталитарната методика, веднъж с посттоталитарната практика. Приемаме, обаче, че именно в полето на хуманитарното знание очакването е ориентирано към предстоящата памет, образно казано - памет, обърната "навън", ако си позволим такова позоваване на Второто несвоевременно размишление на Ницше, към делото на живота, т.е. към онова, което е исторично, но което продължава като очаквано, възможно, по особен начин осветено и прозрачно бъдеще.

Изразяваме съмнение, че говоренето за "методика", за "методически дискурс", за "методически цели и задачи" въобще, без наличие на "времевото чувство на ориентация", без възстановяване на общите начала, без подреждане и систематизиране не би дало онези опори на мисленето, защо не е и на въображението, които осигуряват формиращото и развиващото знание, постигано чрез палитра от ефективни начини, пътища и техники за образоване.

Разбира се, тук няма да се опираме хронологически върху богатата традиция на методиката, върху трудовете на нейните представители в четири големи университета в страната, а ще си позволим да интерпретираме факти, които обосновават ревизирането на идеологическата парадигма, на принципите за структуриране на знанието и неговото поднасяне, на ракурсите, от които се инструментализира образователният ефект на литературата и културата. Антитоталитарната методика възникна с промяната на езика, с теоретичната интенция, та дори и в научния и културен манталитет, продължителен процес, в който радикалните решения често са твърде опасни и поради това особено нежелани. Антитоталитарната методика не беше, а нямаше как да бъде, радикална.

Излизайки от ограниченията на конкретното "мислене за...", ще посочим, че отношението тоталитарна/антитоталитарна методика се прави не само поради необходимостта две десетилетия по-късно да се признае, че в нашето осмисляне "...историята се движи както от желание за "среща", така и от желание за "обяснение" (Рикьор 1993: 23), а защото "историкът" в случая, ръководейки се, разбира се, от своя личен и професионален опит, желае да провокира и наруши застиващия фермент на едно общо травматично състояние, което впрочем изпитват цели народи (дали не и нашият "народ-мъченик") и което възпроизвежда, задържа, отхвърля историческия опит, дори самото минало, поставяйки пред риск своето настояще, та и своето бъдеще. И така, забравяйки или по-точно "не знаейки за...", се лишаваме не само от "настоящето на миналото", по всеобщо познатия израз на Августин Аврелий, но и от бъдеще за настоящето си.

Съзнавайки, че "историческата обективност" се намира в корелация с "историческата субективност", да започнем от близкото и познатото, за да достигнем до непознатото или забравеното.

Преди година, на 28 и 29 ноември 2008 г., се състоя Кръгла маса в чест на проф. Румяна Йовева от Шуменския университет. Кръглата маса имаше две секции за срещата на Власт и Образование. Какво е тяхното общо поле в границите на един определен социален и образователен контекст на комуникация, ако не методиката, приложната наука, която систематизира образователни стратегии, политики и техники за тяхното осъществяване, която прилага идеологията на властта като своя цел и свое съдържание. Разликата е какво произвежда - подчинение и зависимост или не.

Преди повече от година тържествено беше отбелязана и 75-годишнина от възникването на социалистическия реализъм, на което бяха посветени редица статии и текстове в различни теоретични плоскости от М. Неделчев (Неделчев 2007), Вл. Янев (Янев 2004), Е. Константинова (Константинова 2004). Паралелно с това, а и по-късно продължи публикуването и на цялостни изследвания, в които нормата беше описвана в нейното формиране, действие и изчерпване (Юда 2009; Можейко 2009).

Въвеждам понятието "социалистически реализъм", тъй като то не назовава само художествен метод, а описва сложна система от стратегии, политики и инструменти за управление, въздействие и контрол върху съзнанието, социалния живот и жизнената реализация в тоталитарното общество. И защото представлява глобална доктрина за управление на формирането, начините на осъществяване и въздействието на комунистическата идеология върху изключително податливата и чувствителна аудитория на университета и на училището1. С други думи, в определен период от своята история "българската методика" е обогатена от интелектуалния потенциал и непроменими правила на социалистикореалистическата норма, от типологията на властовия натиск, от институционалните указания, от монопола над духа, въображението, разума. В този смисъл социалистически реализъм тук ще се възприема като тоталитарен метод за управление на идеите, интелектуалните намерения и мисловното поведение за около 50 г. след окупацията на България и "победата на революцията".

Осмислянето на практическия опит, формите на въздействие и възникналите върху тази основа институции на образованието позволяват да се говори за структури на властта и на управлението, които методиката, ще не ще, споделя, пренася в практиката и осъществява там. Когато тези структури на властта са тоталитарни, социалистикореалистически доктринални, те носят елементите на репресия. В това се изразява и парадоксът, че науката педагогика и приложните дисциплини, като методиката, чиято цел е възпитаването и изграждането на личността, съществуват и въздействат, съчетавайки любов и "насилие". Или, както посочва Пол Рикьор: "Тази ситуация-граница... доказва, че до последния ден любовта и принудата ще вървят една до друга, като две педагогики на човешкия род, ту съвпадащи, ту разминаващи се. Краят на тази двойственост ще бъде пълното "помирение" на човека с човека; но това би означавало и краят на държавата; защото това би било краят на историята." (Рикьор 1993: 205). Бедата е, че за десетилетия в тоталитарните общества любовта беше изобилна в книгите и учебниците, а принудата и нейните деца - омразата, завистта, подлостта, в огромни размери съществуваха не само като образователна, а като жива социална практика

Но да се върнем към нашата методическа традиция. Нейното систематизационно поле възниква през 30-те години на миналия век, тоест по едно и също време с легитимирането на социалистическия реализъм като държавна политика в СССР. Първият "опит за методика" на Л. Георгиев от 1933 г. (Георгиев 1933) и бележките на Иван Хаджов (Хаджов 1941) не са "политики". Те именно систематизират техниките на родно-езиковото обучение, превръщайки ги в "(опит за) методика", в система на приложените и на приложимите в обучението форми, средства и правила. И ако на родна почва техниките на преподаване са подсказвали възможности за изграждане на политиките на образование, на "изток от рая" това не е било така. В Съветска Русия по това време, откъдето - трябва да признаем, идват повечето научни, политически и художествени "напътствия" към България, идеологията и нейните политики категорично определят техниките.

Навярно (и за съжаление!) никой вече не си спомня за една историческа личност, представяна като най-добрия министър на образованието на всички времена в Руската федерация. През 1940 г., в навечерието на Великата Отечествена война, той току-що е освободил поста в Наркома по външни работи на др. Вишински, А. Я., същият, който казва, че "правото е въздигната в закон воля на господстващата класа" (Вишински 1948:24)2. Става дума за Потьомкин (1874-1946) - първият "нарком" педагог в СССР (1940), създател и администратор в изграждането на нова педагогическа наука върху основата на руската културна традиция, народното творчество, социалистическия реализъм; автор на "най-добрата програма по литература" в училище; застъпник на възпитанието на подрастващите върху основата на строгата строева дисциплина в училище. Той именно утвърждава ролята на учителя като най-висок авторитет в процеса на обучение. Но още по-важно - той е създателят и първият президент на Академията на педагогическите науки през 1943 г., която през 1966 г. става АПН на СССР, а през 1992 г. отново е върната в "реални граници". Потьомкин е и главен редактор на тритомната "История на дипломацията" (1941-1945)3.

Когато Л. Георгиев и Ив. Хаджов систематизират техниките на преподаване, в СССР недвусмислено се говори за комунистическо преобразуване на обществото, за обучение и възпитание, което ще помогне на непролетарските и полупролетарски слоеве да намерят своето място в трудовия процес. В СССР идеологията определя езика, теорията, политиките и техниките на преподаване и обучение. Социалистическият реализъм е неин слуга и нейно оперативно оръжие.

Няколко години след публикуването на деликатния и прозорлив труд на Иван Хаджов този модел се пренася в България (1947), където подготовката и обучението по метода на социалистическия реализъм започват да градят надстройката на тоталитарното общество и "да леят основите" на бъдещето4. Ние повтаряме онова, което е станало десетилетие по-рано в Русия - методическата теория и практика стават държавен монопол, те се осъществяват изцяло в светлината на политическа диктатура и властово се контролират от държавата - от изготвянето на учебни планове и програми, през създаването и легитимирането на (единствен!) учебник по литература за средното училище, до институционалните императиви, като указания, инструкции и препоръки за работа с тях.

Съветската педагогическа и методическа школа е дългогодишен кумир и изповедалня на родната методика, която повтаря в различна културно-икономическа среда постулатите за преобразуване на общественото съзнание, дори и абсурдните. Например, още от 1917 г. в Съветска Русия се заговаря за единно трудово-възпитателно училище, което се появява и съществува в различни форми у нас почти до края на 80-те години - ТВУ, ТОУ, ЕСПУ, СПТУ, според характера и поведението на учениците. Да не говорим за "фабрично-заводските училища", измислени в края на 20-те г. в СССР, а 60 години по-късно пренесени в класните стаи, наложени и доведени до абсурд у нас като т.нар. УПК (учебно-производствени комплекси).

Комунистическата идеологема определя целите, характера и задачите на училището, структурата на учебното съдържание, начините за преподаване, изпитване и оценяване, както и учебниците по литература за средния и горния курс. Институционализирането на социалистическия реализъм го прави всевластен и жизнеспособен дори подир смъртта. Един пример посочва за това проф. Мария Герджикова: "Учебниците за четвърти, пети и шести клас, с автори Н. Матеева, И. Котова, са издадени за първи път през 1977 г. В продължение на 22 години тези учебници се издават и преиздават с малки промени в съдържателната страна, "осъвременяват се", прекрояват се по посока на преодоляване на грубата идеологизация и нелитературната си същност и по отношение на външната страна, на графичното оформление. През 1999 г. МОН отново решава да се преиздаде учебникът за 6-и клас със същите водещи авторки" (Герджикова 2000).

През 70-те години МНП и подопечните му оперативни звена - учителските институти (ИУУ, а от 80-те - ИПКУ), начело с ЦИУУРК (Централния институт за усъвършенстване на учители и ръководни кадри), станаха директен проводник на идеологемата и свързаните с нея политики. Те поеха квалифицирането и сертифицирането на учителските кадри, в т.ч. и на учителите по български език и литература, осъществявайки една псевдодемократична процедура по разделяне на функциите: студентите се обучават по методика в университета, а учителите се обучават и квалифицират в учителските институти5. Впоследствие ЦИУУРК се превърна в ЦИУУ, а от 2001 г. вече е със статут на департамент към СУ "Св. Климент Охридски". Институцията (МНП, МОНК) и Институтът, а към това следва да се прибавят и отделите "Просвета", се превърнаха в активно действащ апарат за властовите императиви на идеологемата. Л. Георгиев, задълбочен изследовател и методик, обобщава: "Особено внимание се отделяше на възпитанието и образованието на подрастващото поколение в комунистически дух както чрез младежките организации, така и с идеологическата насоченост на учебната програма. БКП виждаше образец в образователната система на СССР и задача на МНП беше да го приложи." (Георгиев 2008). Те задаваха, разпределяха и контролираха изпълнението на стратегията на социалистическия реализъм - да формира в масата подчинение, страх, несигурност, издайничество.

В известно противостояние на този тежко, но смазано работещ апарат се намираха университетите. В своя обзор за дейността на първата катедра по методика в България проф. Мария Герджикова обобщава: "Първата специализирана катедра по методика на обучението по български език и литература се създава през 1954 г. в Софийския държавен университет. В новосъздадената катедра работата по подготовката на студентите - бъдещи учители, се поставя вече на научна основа: теория и практика стоят в центъра на многостранната й дейност". И още: "Преподавателите от катедрата по методика на обучението по български език и литература са тези, които в продължение на изминалите петдесет години със своя научен принос в теорията и практиката на езиковото и литературното образование развиват тази нова наука - методиката, и утвърждават авторитета й в системата на другите науки..." (Герджикова 2005).

Действително катедрите по методика на обучението по български език и литература приютяваха различни преподаватели - "специалисти" и "експерти", за съжаление без право на глас. Те биваха включвани в комисии, пишеха рецензии и даваха препоръки, но решаваше апаратът - програми, учебници, изпити и пр. Така настъпва пълно нарушение на комуникацията, която се свеждаше до деформираното отношение "подал" и "приел/изпълнил". Властта управляваше, служейки на идеологемата, не в интересите на обществото, а за да поддържа статуквото на не-свобода, на доносничество и уродлива подчиненост6. Почти 15 години след промените проф. Румяна Йовева в един свой аналитичен текст констатира устойчивата схема на апарата: "Властта, мислена като отговорност, не се консумира. Властовите механизми в тотално нарушена комуникация поддържат статуквото на институциите" (Йовева 2002). Би било проява на нездрав оптимизъм да решим, че в последните пет години това се е променило. Пропуквания има, но наследената практика продължава - липса на комуникация, отсъствие на прозрачност, в резултат - непредвидимост"7.

Идеологизацията, заличаването на индивидуалните особености на учениците, насърчаването на инфантилизма и подражателството доведоха закономерно до занижаване на качеството на образованието и упадък на социалния му престиж. Държа да подчертая, че този процес не се дължи само на демокрацията и липсата на управленски капацитет в системата на образованието, а основно и най-вече на деформациите, нанесени върху тази система от комунистическата идеологема в продължение на десетилетия. До 1989 г. качеството беше поддържано с дисциплина, а учителят поради идеологически причини и нерядко поради лични достойнства беше несравним авторитет пред своите ученици. Репресивната машина на идеологемата обаче заличи доверието в науката и знанието, а с това ограби авторитета на учители и преподаватели. Скоротечната преквалификация на възпитатели, дружинни ръководители и учители по руски език в началото на 90-те години, легитимирането на ученици от горните класове и недипломирани студенти като учители по западен език, създаването на безброй университети и други академични структури, получили правото да подготвят студенти, доведоха до компрометиране на учителската правоспособност, до обезценяване на учителската професия. А това от своя страна допусна масово производство на лумпени с непопълнено образование и ограничени социални цели.

Впрочем още през 70-те години у нас станаха известни част от идеите на украинския учител В. А. Сухомлински за "мислещата личност" на ученика. Българската методическа наука цитираше името на Сухомлински като икона, с основателно благоговение, но без кой знае каква склонност да възприема неговата образователна концепция. Бяха възприети много идеи от неговата теория, които говореха за "духовност", за побеждаващото "добро", за творчество, присъщо на детето, както и за мисленето - на възрастния. Днес, в края на първото десетилетие от новия век, идеите за "творчество и инициативност", за "хармония на потребности, интереси и желания" не са за пренебрегване. Времената се менят, а създателят на "За възпитанието" днес е един от най-тиражните автори педагози в Китай!

В края на 70-те и началото на 80-те години обаче в методиката и в педагогическата практика, в частност и в областта на литературното обучение у нас, настъпи раздвижване. Именно тогава освен официалната методика (или по-право официозната), която доминираше със своите идеологически основания и дирижираше процеса на обучение с инструкции, възникна и неофициозна методика, чиито автори, навярно недолюбвани от маститите критици и въжеиграчи, започнаха да утвърждават нов език и нов терминологичен апарат в дисциплината. Официозната методика беше тоталитарна, основана върху инструкциите на идеологемата, апарата, монопола, върху силата на закони и на официалните документи (ЗНП, наредби, правилници, заповеди и под.), на инструментите на партийния комитет и на партийните услуги, а неофициозната - по своя романтичен характер, високо равнище на търпимост и склонност към демократизиране на "педагогическата ситуация", чрез равнопоставеност на субектите, желание за конкурсно начало и нов свод от знания стана... антитоталитарна. Едната говореше за "обучение", а другата заговори, в интерес на истината, едва през втората половина на 80-те години - за "образование". Едната се придържаше към установената норма, нормата на социалистическия реализъм, и педагогическите постулати на Ушински (Ушински 1976), Потьомкин (Потемкин 1947), Сухомлински (Сухомлински 1974), Емелянов (Анализ литературного произведения 1976), Маранцман (Маранцман, Чирковская 1977), Беленки (Беленкий 1976), Кудряшев (Кудряшев 1981), Зинаида Рез (Методика преподавания литературы 1985). Тя ратуваше за "правилност", ясни "дидактико-педагогически принципи", "разбираем" език на литературнокритическия анализ, който, нека признаем това, често звучеше като "limba de lemn", като "дървения език" на руското чиновничество, доведен до съвършенство от съветската административна номенклатура, и, разбира се, от българските й последователи.

За щастие тогава не се достигна до обичайните похвати, използвани в контекста на ретроградни култури, за което пишат Ю. Лотман и Б. Успенски: "...една от най-острите форми на социална борба в сферата на културата е изискването към задължителна забрана на определени аспекти от историческия опит". И още: "Ако обществените формации в период на подем създават гъвкави и динамични модели, предлагащи широки възможности за колективната памет и приспособени към разширяването й, социалният заник по правило е съпроводен от закостеняване на механизма на колективната памет и нарастваща тенденция към стесняване на обема йнията на Лотман и Успенски - социалистическият реализъм губеше репресивната си мощ и по всичко личеше, че системата е в състояние на "социален заник".

Освен това "съветската методика", създавана и от последователни теоретици и методици, като Л. И. Емелянов, В. Г. Маранцман, В. А. Сухомлински, насърчи, извън контекста на тяхното детерминирано методическо мислене, преподавателите у нас, които бяха запознати с трудовете им, да търсят нови пътища за осъвременяване на образованието, за активиране на творческия потенциал, дори за моделиране на развиващи стилове на учене. Мнозина си спомнят как в началото на 80-те години "проблемният анализ" и "проблемната ситуация" бяха високо издигнати модерни методически оръжия.

Алтернативната, неофициозната методика опитваше, като не можеше да ревизира идеологемата изцяло, т.е. стратегиите и политиките на социалистическия реализъм, да модернизира поне принципите на образователно общуване, техниките и логиката на преподаване, освободена от "дървената" рамка на преднамерено критическо четене и педагогическо говорене. Така възникваше една неофициална стратегия за развитие на литературното образование, съгласувана, координирана и апробирана многократно от антитоталитарните методици.

Причините на това явление може да са много и различни: разширяване на философския кръгозор, разчупване на литературнотеоретичния език, развитие на контекстуализма и интелектуализма в теорията и дори в оперативната критическа продукция. Не може лесно да се забравят гласовете на Цв. Стоянов, Б. Богданов, Н. Георгиев, текстолога Ил. Тодоров, Р. Коларов и радостта, че в некомфортния пашкул на правилността се промъкват естетически и интелектуално по-богати, теоретично по-оригинални и риторично по-убедителни текстове на културата. Един от тях беше проникновеното проучване "Социални стилове, критически сюжети" на М. Неделчев (Неделчев 1988)8. Появиха се книгите на Михаил Бахтин, Георги Гачев, "записките" на Юрий Лотман. Библиотека "Философско наследство" на издателство "Наука и изкуство" в продължение на почти две десетилетия представя най-значителните произведения на човешката мисъл. През времето на Горбачов, М. С., книжарниците за съветска литература станаха любимо място на немалко интелектуалци, които се бяха уморили да преравят антикварните рафтове.

Възникна убеждението, че невсичко е предначертано, че няма невъзможни хоризонти за интелектуалното дирене, че училището и университетът са арена, върху която се разиграва критическото отрицание на идеологемата и се създават модели за формиране на творчески и граждански качества у ученици и студенти. Искам да подчертая, че тези процеси започнаха в период, когато съветските войски още не бяха изтеглени от Афганистан, а "перестройката" още не бе донесла в България "Огоньок", "Новое время" и "Новый мир". Ето защо когато през 1986 г. се появи "Литература в средното училище" (Литература в средното училище 1986) мнозина колеги, преподаватели и студенти си отдъхнаха - най-сетне свеж полъх и в родната методика на обучението по литература. Всуе! Книгата, неравностойна по събраните в нея материали и поради това неравномерна в качеството си, с някои изключения, не бе предназначена дори за онези, които очакваха съветската перестройка да преодолее ледниковата епоха на блаженстващия методически Апарат у нас - ръководно начало оставаше нормата, езикът и понятията на методиката бяха същите, учебните програми, учебниците, самото възприемане на литературата бяха непроменени.

И така, официозната методика беше инструктивна, методика на предпоставената цел, ограничените задачи, единствено правилните пътища за въздействие, обучение с предвидим резултат. Нямаше ненаучен на мислене, знание и говорене по нормативното клише, на мнозина обаче удобно като "дядовата ръкавичка". Неофициозната методика реши да бъде споделяща, диалогична, комуникативна, отворена, да разшири своята лингвистична и теоретична парадигма, да заиграе, основавайки се върху диалогичното "равноправие" на учителя и ученика. Между методиката на единственото правило и непроменимия императив и методиката на диалога и играта възникна напрежение, съперничество, та дори до изблици на нетърпимост.

Методиката на равнопоставеността и диалога, която, уви, нямаше и не можеше да има своя теоретична платформа, обаче не произведе взрив. Тя не развя перчем, не влезе във филипики и поругателства, не инициира след 1989 г., когато някои методически чиновници се скриха зад бради и карирани каскети, научни дискусии и конференции, радваше се на своята свобода (за подправка и цвят) и макар да нямаше своя трибуна, появяваше се като циклостилни записки, непохватно подвързана в институтски книговезници, тук-там в научно-методическата периодика и битуваше оставена на добрината на училищната администрация, съвестта и смелостта на своите автори и на факта, че в Голямата мимикрия от средата на 80-те години нещо се беше случило, а точният превод на Голямата инструкция дяволски закъсняваше, та нямаше време за конкретна саморазправа. Така възникна съжителство в състояние на взаимна търпимост, което позволи на преподаватели и методици с проникновен усет за формиращо и развиващо образование, като Р. Йовева, Ас. Калешев, Д. Христов, Л. Ставрева, Д. Ефендулов, Д. Добрев, Р. Радев, да създадат нов образ на методиката като интегрална дисциплина, в която история, теория, критика, философия, психология, културна антропология, приложени в училищната практика, разкриваха действителния творчески хоризонт на образованието. В средното училище преподаваха учители като Е. Деспотова, П. Мутева, С. Чачановска, Е. Георгиева, Ц. Бочев, С. Спасов, П. Златев и мн. др., които осмисляха методическия опит, публикуваха - основно в единственото, създадено по съветски образец през 1958 г., а сетне надхвърлило рамките на клишето списание "Български език и литература", създавайки представата, че "литераторът" е творец, приятел, arbiter elegantiarum в полето на словесността, естетиката, изкуството.

Ще припомня, че през 1988-1989 г. основно върху страниците на в. "Народна култура" и в. "Литературен фронт", както и в някои регионални издания, се разгоря дискусия на тема "Литературата в родното училище". Бяха изказани редица ценни идеи за обновяване и демократизиране на литературното образование, които впоследствие заглъхнаха като поредното социалистическо "освобождаване на енергия". В нея се включи и сп. "Български език и литература", където се заговори за "качество на образованието", за "личността на ученика", за "учителя", за "учебниците по литература", за "хармонията между учебна програма, учебник и практика", за "единството на литература и култура", за диалогичност между "задължителна и профилирана подготовка" и пр. идеи, които бяха неразделна част от алтернативния методически проект за литературно образование, оформящ се в България. Както му беше редът, текстът, от който заех цитатите, беше отпечатан в края на книжката с шрифт, който двадесет години по-късно вече създава реални затруднения дори на автора си (Атанасов 1989).

Тоталитарната методика възпитаваше, антитоталитарната споделяше. Първата, която веднага грабна Сухомлински, както стана дума, го възприе едностранчиво - възпитанието е процес; ученето в детската възраст е потребност; общуването в процеса на обучение е вид "ръководене" на този процес, в който най-значителна е ролята на колектива, и т.н. Неофициозната методика се зае да акцентира върху мисленето, откривайки, че и на Сухомлински не са чужди принципите на Платон от "Държавата": знание, размишление, вяра, предположение. Антитоталитарната методика беше практическо знание или знание за практиките и съвсем не обвиняваше съветския педагог в "платонизъм", засягащ пряко невъзпитаните и необразованите управници.

И тъй като официозната методика го допускаше или просто беше изчерпала своите "аргументи", се заговори за хармонизиране на желание, интерес и творчество. Кога стана това, дали след Сухомлински или след Джеръм Брунър (Jerome Bruner), който твърди, че "всеки предмет може да бъде преподаден ефективно по някакъв интелектуално честен начин на всяко дете на всеки етап от развитието" (Bruner 1977: 33). Или след Ерих Фром, който настоява: "Първото условие за постигането на нещо повече от посредствен успех във всяка област, включително и в изкуството да живееш, е нещо да желаеш. Да желаеш едно нещо, предполага да си взел решение, да си се посветил на някаква цел. Това означава, че цялата ти личност се е насочила и се е посветила на делото, че цялата ти енергия тече в посока на набелязаната цел." (Фром 1999: 16). Това методическо познание не изключваше, тъкмо напротив, постиженията на Виготски, който като психолог и педагог написва десетки или по-скоро стотици трудове, обосновавайки своята концепция за културно-историческото развитие на психиката (Виготски 1984). Неговият историко-генетически подход обясняваше културното развитие, но и в известен смисъл остави и неудовлетвореност от твърдението, според закона на П. Жане, че "...в процеса на развитието детето започва да прилага към себе си същите форми на поведение, които в началото другите са прилагали към него" (По: Ellenberger 1981: 386).

В средата на 80-те години моментът за освобождаване от оковите на инструктивната методика, за обновяване на теоретичните опори на образованието и на понятийния апарат, за "модернизиране" на техниките с далечна цел - модернизиране на политиките, а защо не и на политиката, беше настъпил. Преодоляването на контрола и страха от санкция не беше само "цехов" процес, в който са въвлечени шепа преподаватели, убедени, че светът около тях не е еднозначен и за да бъде разбран, преосмислен и споделен/преподаван, е необходимо разширяване на комуникацията и решителна научна критика към втвърдените формати на социалистическия реализъм. Изследванията на Румяна Йовева, която създаде и публикува оригинални текстове върху проблемите на литературния анализ (Йовева 1985), общуването в училище и хармонията между знанията по литература и култура (Йовева 1989-Б), високо ерудирания методически текст "Изучаване на епическо произведение в ЕСПУ" (Литература в средното училище 1985), както и интерпретации върху произведения на Хр. Ботев, Ал. Константинов, Н. Вапцаров, Ем. Станев9, убеждаваха учители и преподаватели, че литературното образование не е застинал и поради това обречен феномен на социалистическия реализъм и тоталитарното време10.

В този период доц. Асен Калешев от ИПКУ, Варна, който вече беше заявил потребност към преодоляване на еднообразието с монографията си "Изучаване стила на лирическото произведение" (Калешев 1976), също публикува редица оригинални и интелектуално богати текстове (Калешев 1980-Б; Калешев 1980-А); аналитичния текст "Новото учебно съдържание по литература в VII клас (Калешев 1987-Б). Появи се и първият учебник по литература, който предпазливо скъсваше с традициите на схемата и даваше нова перспектива на мисленето за познати литературни факти, явления и понятия (Калешев 1987-А)11. Редица статии и студии в сп. "Литературна мисъл", "Език и литература" и особено в сп. "Български език и литература"12, които интерпретираха текстове на българската литература и въвеждаха нови гледни точки и понятия, допълваха картината на промяната и възникването на една, ще си позволя да я нарека "имплицитна методика", която беше намерила пътища и възможности да разшири изследователския контекст чрез интерпретацията на художествени текстове, неотделима част от учебната програма в средното училище.

Ще припомня, че всичко това през втората половина на 80-те години се случваше в контекста на нова информационна среда, ненаситно овладявана и изпълвана от все по-силното предчувствие за промени, от нов преподавателски дух, който очевидно безпокоеше адептите на нормативната методика и който задаваше възможностите за нови комуникативни полета за литературното образование. Те "реабилитираха" ученика в открита и диалогична образователна функция, модернизираха знанието, интерпретацията, методите, културния контекст, а с това и самия учител. В СУ "Св. Климент Охридски" гостува Цв. Тодоров, а за българските граждани стартираше "европейският проект", защото именно през 1988 г. вече бяха установени дипломатически отношения между България и ЕИО (Европейската икономическа общност), източногерманските граждани започнаха масово да напускат (през лятото на 1989 г.) своя социалистически рай благодарение на министър-председателя на Унгария Миклош Немет, а на следващата (1990) програма PHARE, като основен финансов инструмент на ЕС, беше отворена за страната ни.

В началото на 90-те години бяха публикувани редица сборници, които подлагаха на ревизия съществуващи до момента положения от литературната история и критика, предлагаха нова интерпретация на различни текстове от българската литература, налагаха нов стил на проблематизиране и интериоризиране на литературния факт и справедливо бяха наречени, по името на един от сборниците, повил се още през 1991 г. - "преоценки", сборник сам по себе си разноезичен, но за своето време напълно симптоматичен. До голяма степен това беше един атрактивен и ефективен начин за преосмисляне на литературната история, теория и критика, за експериментиране на различни интерпретаторски модели13, породени от основните школи на философията и литературознанието - структурализъм, семиотика, интертекстуализъм, психоанализ. На помощ тогава се притече и проф. Робер Морен с текста, любопитен и днес - "Защо се преподава литература?" (Морен 1991). Статията беше поместена в рубриката "Из чуждия опит", която заедно с "Дискусии" и "За и против" категорично разчупваше еднотипността на социалистическия реализъм.

За почти цяло десетилетие методиката имаше хоризонти и богат интерпретативен материал, който да структурира и преструктурира според образоващите и развиващите цели на учителя. Трудно може да се опише, анализира и критически осмисли огромната продукция на този период, най-ценното от което бе многообразието от гласове и гледни точки. Академичната и оперативната критика по това време създаде истинско разнообразие на ракурси и интерпретации с текстовете на Клео Протохристова, Александър Кьосев, Милена Кирова, Амелия Личева, Албена Хранова, Ина Пелева, Пламен Дойнов, Бойко Пенчев, Сава Василев, Антоанета Алипиева, Антония Велкова-Гайдаржиева, Валери Стефанов, Сава Василев, Иван Станков, Иван Русков и мн. др. оригинални тълкуватели на българската и европейската литература. По това време родната методика също направи сериозен опит да очертае своя периметър и дисциплинарна традиция с проучването на доц. Райчо Русйов (Незаглъхващи извори 1996)14. По това време имплицитната методика, създавана от колеги във Варна, Велико Търново, Бургас, Стара Загора, Пловдив, София, натрупа критическа маса и авторитет. Появиха се изключително ценните разработки на един учител и проникновен познавач на библейската традиция - Димитър Ефендулов (Ефендулов 1994; Ефендулов 1999), които бяха посветени на старобългарската литература, библейската традиция и битието на религиозните образи в произведенията на Ботев, Яворов, Гео Милев. Най-последователните учени и преподаватели осмислиха своите идеи и ги систематизираха в монографични изследвания. Такива бяха: "Изучаване на старогръцката драма в училище" и "Изучаване на драма в училище с оглед жанровата й специфика" на проф. М. Герджикова (Герджикова 1994; Герджикова 2000), получили високи оценки от авторитети като проф. Б. Богданов и проф. Н. Георгиев (Георгиев 2001), "Символни полета в българската литература" (Атанасов 1995), имплицитен вариант на диахронната интерпретация в методиката на изучаване на литература и култура на Вл. Атанасов, както и най-значителното явление на антитоталитарната методика - "Методика на литературното образование" на Р. Йовева (Йовева 2000).

Никой и не подозираше, че нито официозната методика ще си отиде така безболезнено и бързо, както се искаше на мнозина, нито старата "дървена" идеологема ще напусне безславно сцената, оставяйки зад гърба си руини от празни думи пред поле за експерименти, интелигентска неуравновесеност и въобще блуждения от всякакъв характер. По повод процеса на завръщане на нормалността, в който "възприемането на художественото произведение" ставаше "рецепция", още в началото на 90-те години Н. Георгиев проникновено писа:

"Социалното и мисловното освобождаване от досега господствалата идеологема ще бъде не край на идеологиите и идеологемите в литературата, а край на една голяма, реално или потенциално всеобхватна и нетърпяща нищо до себе си официална идеологема и развитието на множество "малки" идеологеми - малки, но жизнени във връзките си с обществото и обстоятелствата и в по-равноправните отношения на обмен, борба и съперничество помежду си; сред тях, но вече като "малка" идеологема вероятно ще бъдат преосмислени и по ново съчетани отломъци от предишната "голяма" (Георгиев 1990).

Идеологемата си отиваше, но оставаше манталитетът й и макар че никой още не скандираше "...Да живее царят!", фундаментът на тоталитарната методика, впрегната да бъде оръдие и небезобидно средство в борбата за власт, защото въздействаше "върху ума и сърцата на младите хора", не беше разрушен, а само пропукан и неговият зловещ бетонен скелет стърчеше и напомняше за себе си, подкопаваше усилията, влизаше в завери и конспирации само и само да не падне бастионът на литературното "обучение" и да се срине окончателно доверието в благоречивите вопли по "литература за широките народни слоеве", по "писателите сърцеведи", които живеят "с тъгите и неволите на трудовия народ", по "произведения, в които звучи гласът на обикновените хора", по "литературния процес", по училището, което трябва "да възпитава", а не да образова. И никой не бе в състояние да поясни, че училището може да образова в ценности, а образованият в ценности човек не може да не е възпитан.

Кой е допускал тогава, че е ставало дума единствено за икономически подбуди и че цяла "галерия" от "хайделбергски" капацитети ще се нахвърли върху снагата на литературното образование не за да открие подходящи автори и художествени текстове, не за да намери ефективни принципи за подбор на материала и повишаване на качеството на преподаване, а за да участва в Голямата промяна и да спечели колкото се може повече от нея. По този начин остатъците от идеологемата започнаха поход за отмъщение над онова, което самата идеологема не успя да унищожи. Тя бе създала всеобхватен апарат за контрол и управление на изкуството, който, останал без знаме, репресивни инструменти и закрила се превърна в безогледна администрация и се... продаде!

Ако идеологемата беше избрала от цялото многообразие на тенденции и възможности най-консервативната и най-ретроградната (социалистическия реализъм), за да я обяви за официална, единствена и общозадължителна, а всичко живо и мислещо по условие - за враждебно и реакционно, още в началото на 90-те години бившият апарат и тогавашната "демократична" администрация отключи вратите и покани цялото многообразие на тенденции, възгледи, намерения, желания, финансови интереси да говорят, обсъждат, дебатират, да влизат в явни и неявни схватки, смеси ги, сблъска ги, доведе ги до противопоставяне и нетърпимост - такава, каквато никога и по никакъв повод не е съществувала преди.

Грозен парадокс от началото на прехода! Когато трябваше да се изгради нова концепция за литературното образование, да се преоценят автори и произведения, да се разчистят килерите от откровени фалшификати, да се отворят нови хоризонти за мислене, за активно съучастие в процеса на учене и разбиране, за нова система на устойчиво развитие, да се приеме есенцията на многогодишен труд на посветени и свързали живота си с училището и университета люде, за да се създаде нова парадигма на литературното образование, се намериха въпросните "енциклопедисти", които деформираха този професионален и социален проект, превърнаха го в проекция на собствения си психологически и битов комфорт, откупиха с пари, одумки и конспирации паралелното си участие в процеса и по съветски превърнаха продуктивната идея в абсурд. Цяло десетилетие след това усилията бяха насочени към това "кой", а не "как" и "защо". Да не задаваме въпроса "Защо не заедно!?" Което беше невъзможно поради "особеностите на националния риболов". Тоталитарната принуда беше отхвърлена, но манталитетът на монополиста оставаше непроменим.

В такъв контекст се появи Концепцията за литературно образование, автентичен документ на идеята да се предложи съдържание и смисъл на литературното образование у нас (Концепцията за литературно образование 1993: 25-41).

Нейното създаване трябваше да даде очертания на новата литературна парадигма, да определи цел и хоризонт на литературното образование. Концепцията се основаваше на Европейската конвенция за човешките права, която възприема образованието сред основните човешки права и свободи, както и на факта, че България ратифицира Конвенцията на 7 май 1992 г.15. Този принципен документ се отнасяше до базови положения, които в света на политическото имат същата "методологическа" валидност, както концепцията за изучаване на литература в света на образованието. Върху нейна основа беше възможно изграждането на един обемен литературнообразователен проект, който позволява своята стандартизация, тоест възможност да се измерва неговото качество - нещо нечувано, невиждано и неразбираемо за тоталитарния манталитет. Както отбелязва години по-късно по повод създаването и функционирането на ДОИ по български език и литература проф. Р. Йовева: "В стандарта философията на концепцията се конкретизира в постановки за учебното съдържание, за структурирането му, за очаквани резултати/способности и др. Стандартът влияе (поне би трябвало) на подготовката на студенти, на специализантски и квалификационни програми". И още: "В сега действащата система тази норма стои в много сигурни връзки единствено с авторите си (не само поради липсващата концепция)" (Йовева 2002)16. Създаването на концепция се провали, но същите автори, барикадирани зад академични титли и огромно нахалство, създадоха стандарти - българския принос към архитектурата на къща без основи.

Независимо от всичко това през цялото десетилетие в края на века се чувстваше оптимизъм, имаше място за иновации, вместо устойчивата триада "знания, умения и навици" се въведе понятието литературна компетентност (Литература и образование 1998)17, вместо "субектно-обектното отношение учител - ученик" място завоюваше понятието партниране и в този контекст в научната общност и сред учителите се укрепи увереността, че след толкова лутания най-сетне литературното образование ще стъпи на стабилна почва. Методиката укрепваше, трупаше концептуален авторитет, но практиката на образованието по литература навлезе в нелек период. Причина за това е, че първото демократично правителство с мнозинство направи много стъпки към реформа за повишаване на качеството в ресор образование: утвърди въвеждането на три матури (първата по български език и литература), изучаване на предмет "гражданско образование"18, създаване на ДОИ, на нови учебни планове и програми и прие изпълнение на Проекта "Модернизация на образованието", но без да разполага с административен капацитет за това. С други думи, нямаше кой да инструментализира и да конкретизира идеите и несъмнената политическа воля.

Всичко това цялостно трябваше да стартира реформа в областта на образованието, която обаче забуксува и спря много преди края на мандата (2001 г.). Малцина са си давали сметка, че основната причина за това не е съпротива от страна на учителството, каквито гласове се чуха. Образованието е консервативно, но учителите нямат и не може да имат ретроградно отношение към развитието. Дълбоко невярно е, че учителите, в т.ч. и учителите по български език и литература, са минирали реформите. Причината е, най-меко казано, в липсата на административни възможности, в неспособността заради едничкото дърво да се види гората, в липсата на ясна визия и конкретно разписани задачи, в податливостта към нерегламентирани въздействия и пр. В такива условия започна осъществяване на Проекта "Модернизиране на образованието" (№ P055158) с отговорни институции IBRD (Международна банка за възстановяване и развитие) и МОН на стойност $ 15,3 млн.19. Проектът попадна в Управленската програма на две правителства на Р България (1998-2001 и 2002-2004). Основните му компоненти трябваше да създадат стабилни основи за модернизиране и развитие на българското образование в неговата цялостна парадигма. Съществуваше реална тенденция да се премине към ПАЛ 3 (Програмен заем за преструктуриране)20. Проектът започна осъществяването на своята втора фаза, но на 31. 03. 2004 г., месеци след като новият директор на Световната банка за Централна и Югоизточна Европа зае поста си, беше "отменен".

Кой и защо взе това решение? Единствено липсата на капацитет ли е причината? Трябва да признаем, че причините са няколко, но най-важната от тях е преобразуване на компонентите на проекта, от който по неизвестни причини, дори и за един министър, отпадна идеята за реформа на образованието21. Ще цитирам фрагменти от одитния доклад на Сметната палата от края на 2002 г.: "Всички звена, ангажирани с управлението, контрола, координацията и наблюдението по реализацията на Проекта, са създадени преди подписването на Заемното споразумение (19. 09. 2000 - бел. м., В.А.)... СВО (Съвет за висше образование) и КРР (Комисия за разпределение на ресурсите) нямат разработени и утвърдени правилници за дейността си, липсват разписани длъжностни характеристики в НЗОСО, не е провеждано обучение за запознаване с документите по проекта... Промяната на наименованията на компонентите, съпътстващи планирането и последвалaтa отчетност при реализацията на Проекта, създава предпоставка за проблеми в управленската и комуникационна схема" (курс. мой - В.А.)22. Въпреки това изпълнението на проекта набра скорост, за което може да се съди и по факта, че от 703 000 лв. (в края на 2002 г.) усвояването на средствата достигна 5,9 млн. лв. през 2003 г., но на следващата година усилието беше прекратено. От политическа гледна точка може да се заключи, че е бил предвиден проект и е бил сключен заем не за да се направи реформа, а за да се създадат затруднения в "управленската и комуникационната схема" на следващото управление. Така и стана.

Не бива да се забравя още един печален факт от този период. През 2000 г. МОН натовари екип за разработване на ДОИ по български език и литература. В самия край на работата и малко преди публикуване на стандартите (Държавни образователни изисквания (стандарти) по български език и литература 2000) беше създаден паралелен екип от двама души, съответно като автор и рецензент (среден курс) и рецензент и автор (горен курс), които без наличие на концепция съшиха ДОИ, за което вече стана дума23.

Посочвам всичко това, ръководен от убеждението, че приложната дисциплина методика се "модернизира" много по-бързо, отколкото управлението на системата на образование в България. Антитоталитарната методика започна да коментира, анализира и ревизира посттоталитарната образователна практика. Още един парадокс на безкрайния български преход. Причините за това са следните: ако личните интереси и психически капацитет са едната страна на медала, то другата несъмнено е капацитетът на институцията, която организира, управлява и контролира образователния процес, ръководена от сантиментални мотиви. Твърдя всичко това, защото у нас създаването на гражданско общество е непълноценно, ако не съществува хоризонтална и вертикална комуникация между субектите (актьорите) в един процес, ако няма взаимодействие/хармонизиране на теория и практика, между цели, пътища към тях и начини за тяхното осъществяване. И ако всички промени не следват определена концепция и не ратуват за повишаване на качеството на образование (Велчев 2005; Георгиева-Тенева 2005). Този разрив беше постигнат с липсата на визия, с политическата акробатика, с вземането на популистки решения върху основата на "експертно обосновани" доклади.

Независимо от това, в последните години методиката започна изграждането на своето ново лице. Движението след ставащото обаче, като само едно от необходимите условия за всяка научна дисциплина, беше факт. Като изключим един период от две години (2003-2005), в които бяха създадени всичко на всичко 10 наредби, 4 правилника и 7 поправки в законите, управленските решения задължително пораждаха след себе си критични експертни анализи. Тези анализи обхващаха ключови теоретични и практически проблеми, като: ДОИ24, учебници (Дамянова 1999), изпити (Дамянова 1993; Дамянова 2005-Б). Така например на конкретен анализ бяха подложени ДОИ за УС и учебните програми, изработени по описания вече начин, в които се оглеждат съществени методически проблеми: нефункционалното снемане на знания и умения в подбора и структурирането на учебното съдържание, отхвърляне на принципите на рефлексивното учене върху основата на индивидуалния опит за сметка на догмите на системно научния подход; реанимиране на тоталитарния модел за ученето като "надзиравана и контролирана" от нормите и правилата зона. В това отношение методическият извод беше недвусмислен: разминаване между замисъл и резултат (Христова-Пеева 2008). Нека прибавим, че беше възстановено администрирането на процеса на образование със създаването на НИОД (Национален институт за обучение на директори) през 2007 г., както и на любопитния Център за подготовка на ученици за олимпиади (2008). Очевидно е, че ЦИУУРК вече има своите внучета.

Разширяването на теоретичния обхват на методиката постави акцент и върху универсалното за литературното образование поле на писането и ученическите писмени текстове, базирани върху философията и познавателния инструментариум на интерпретацията (Атанасов 2000-Б; Атанасов 2001; Дамянова 1997; Дамянова 2002-Б). Възникна и идеята за модернизиране на образованието в контекста на постмодерната културна среда.

Румяна Йовева разви изключително богатата методическа идея за преподаването на литературна история в училище като специфичен компенсаторен модел в контекста на парализирана модернизация на образованието, който акцентира върху изучаването на културната епоха и нейната жанрово-тематична определеност; изучаване на репрезентативен автор и текстови модели; съпоставително изучаване на жанрове, мотиви, символи от културната епоха в границите на литературните полета. В статията беше привлечен богат илюстративен материал от българската литература и беше поставен акцент върху динамиката на методите при изучаване на литературна история в училище. Логиката на своето предложение проф. Йовева обяснява с горчивина: "В условията на несбъдната реформа в образованието, отложена в необозримото бъдеще, не ни остава друго, освен да търсим компенсаторни механизми за заобикаляне на властта на статуквото, така че учениците да добият представа за сложните процеси в културата/литературата." (Йовева 2005: 11-21). Тази позиция е породена от факта, че българското литературно образование отново не е в периметъра на методиката, чиято задача е да търси и намира функционални измерения на общуването между език, литература, учител, ученик и културен контекст, а де факто и де юре отново попадна в ръцете на управленски инструкции, изковани по симпатия и според битовите потребности на различни, по правило далечни на научно-приложното поле автори. Тоталитарната методика отстъпи своето място на посттоталитарна мимикрия.

Монографията "Диалогът в литературнообразователния дискурс в средното училище" (Дамянова 2002-А) обобщаваше не само желанието да се промени комуникативната структура на литературното образование, но и да се очертае нова парадигма, която разчупва втвърдените (и втвърдявани допълнително от ДОИ) клишета на нормата, системността и процесуалността. Книгата (всъщност докторска дисертация на автора) даде нов тласък на търсенията на модерното мислене за ситуациите, методите и възможностите на комуникативната методика. Новите принципи на ученето бяха представени от постановките и принципите на конструктивизма като специфична "философия на ученето"25.

В последните години един методически текст ме порази с откритостта и тревогата си. Той осмисляше проблема за съвременника в контекста на отношението литература - образование - идентичност. Почти двадесет години след започване на демократизацията на обществото, преориентирането на икономиката към пазарни начала, децентрализацията на управлението и приемането на България в ЕС авторът посочва: "...литературното образование, с което сме свързани не само професионално, а и битийно, и духовно, е жалко до нищожност. Не говоря за недостатъчния хорариум - с него отдавна се примирихме, не говоря за липсата на нормативни уредби - примирихме се с тяхното изобилие и бюрократичност. Говоря за концепция, теоретично обоснована, съобразена със социокултурните условия, отстояваща високи естетически и нравствени ценности, която целеполага и стандарти, и критерии, и методики" (Йовева 2007).

Методиката двадесет години по-късно вече не е същата. Тя откри своята педагогическа и културологична перспектива, превръщайки в свое съдържание идеята за игрово, вариативно, динамично извличане на потенциала на литературата, за модернизиране на нейното образователно битие, за рефлексивно натрупване и развитие чрез опита. Тя не само оцеля, но осмисли своя опит и отговори на голяма част от предизвикателствата, които й бяха отправени. Оформянето на нейния научно-приложен профил премина през структуриране на цялостната парадигма в книгата на проф. Румяна Йовева, през осмисляне на литературната теория и история в образователната практика (Добрев 2002), през обстойното и проникновено предложение за изучаване на драматически произведения на проф. М. Герджикова, през анализ на изпитните формати и писмените ученически съчинения (преразказ, съчинение разсъждение, интерпретативно съчинение, есе) (Атанасов 2000-А; Димова 2000; Андреев 2004), с прекрасните съчинения на преподаватели и учители като Цв. Ракьовски, И. Кръстева, И. Вечлев, С. Димитрова, В. Тивидошева, И. Кръстева, дано ме простят всички, чиито имена и текстове не ще успея да съобщя тук. Методиката постави и въпроса за ново образование в билингвална и мултикултурна среда (Арнаудов, Атанасов 2000)26, с което категорично навлезе в полето на съвременната социокултура и актуалните изследвания на феномени, без които самото методическо знание би било непълно.

Историята на методиките в последните двадесет години потвърждава, че не съществува изчерпаемост на знанието, на формите и възможностите за неговото снемане в устойчива парадигма за развитие и качество. Социалистическият реализъм и неговите днешни метастази доказва, че монополът, вкоравяването, зазиждането на социални и приложни периметри, припознаването на някого за capo di tutti capi, или че нещо е алфа и омега, е обречено, защото едно гражданско общество би ги приело само като свои незаконно родени деца.

Разбира се, когато то стане факт на културата.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. В социалната структура на населението у нас ученици и студенти съставляват около 1,2 млн. в началото на новото хилядолетие. [обратно]

2. За пребиваването на същия у нас във връзка с процеса срещу Тр. Кунев вж.: Трифонова 2001; Трифонова 2002. [обратно]

3. Биографията на народния комисар е прелюбопитна и нерядко забулена в тайни. Потьомкин е специалист по еврейска култура и също както Сталин - добре запознат с еврейския въпрос. Смята се, че именно Владимир Петрович е действал като специален агент на Сталин в района на Средиземноморието, бил е близък приятел с Бенито Мусолини и е взел дейно участие в подготовката и осъществяването на Пакта Молотов - Рибентроп (1939), в резултат на който избухва Втората световна война, а Полша, както и редица други територии, са окупирани. Като нарком на просветата закрива 1,5 млн. съветски училища и с това съдейства за военното обучение на малограмотни младежи за формированията на Съветската армия. През 1944 г. става член на ЧК (Чрезвычайная комиссия) за престъплението, извършено в Катинската гора, и взема дейно участие във фабрикуване на изводите, според които немските офицери и полските военнопленници не са били разстреляни от НКВД. [обратно]

4. През 1947 г. Иван Хаджов е репресиран (вж. Гребенаров 2009: 108, както и Хаджова 1995). [обратно]

5. Трудно е да се изобрети по-ефикасна форма за подготовка, усъвършенстване и контрол над цял професионален ресор от ЦИУУРК. [обратно]

6. Никой не бива да храни илюзията, че Властта е изпускала университетите от контрола си. За сведение на любопитните, може да се направи справка в университетския архив ("Опис на документите за дейността на университета (1955-2007), откъдето ясно ще проличи колко систематична е била грижата на МНП, ЦК и ГК на БКП за устройството, дейността, специалностите, програмите и ролята на университета за "възпитание на социалистическата младеж". [обратно]

7. Обсъждането и подготовката на "Наредба за кариерно развитие" понастоящем (октомври 2009 г.) е само пожелание, в което вероятно по традиция няма да бъдат включени преподаватели методици от университетите. [обратно]

8. А много по-рано той демонстрира по-свободно и пространно критическо мислене в "Критически страници" (Неделчев 1977). [обратно]

9. Не бива да се пропуска ключовата студия на проф. Йовева "Бай Ганьо - мит и реалност" (Йовева 1989-А), а монографията й за Ем. Станев - "Философско-историческите романи на Емилиян Станев" (Йовева 1981), отдавна беше познат и търсен факт. [обратно]

10. Върху тези проблеми с оглед на литературния живот, литературната интерпретация и преподаването на литература вж. статията на Вл. Атанасов "Някои аспекти при изучаване на Вапцаровата лирика" (Атанасов 1988), както и "Пределите на нормата" (Атанасов 1990). [обратно]

11. Той работи до кончината си в началото на 2000 г. върху проблемите на литературното образование. Един от последните му трудове е "Енциклопедичен речник на литературните термини" (Калешев и съавт. 2000), където допълването на съдържанието с български материали, което хармонизира европейската и българската терминологична традиция, е изцяло дело на доц. Асен Калешев и на ст. преподавател Васил Петров. [обратно]

12. Голяма част от текстовете на антитоталитарната методика се появиха в изданието благодарение на гл. редактор проф. Тодор Бояджиев и завеждащия редакцията на сп. "Български език и литература" от 1985 г. Огняна Георгиева-Тенева. [обратно]

13. Такъв модел на диалогичността беше представен от "успоредните" интерпретации на Вл. Атанасов и Н. Чернокожев (Атанасов, Чернокожев 1994). [обратно]

14. Като представител на традиционната школа, доц. Русков издаде и великолепния сборник "Дето са солзи капали, тамо ще песен да никне" (Дето са солзи капали... 2000). [обратно]

15. По същото време страната ни се включи в Съвета на Европа. [обратно]

16. "Създателите" бяха автори и на една възникнала впоследствие концепция, основана върху нормите на системно научния подход, на стъпка встрани от теорията на социалистическия реализъм. Тя се появи също през 1993 г. и в името на толерантността също беше публикувана в списанието, но именно това блокира приемането на Концепция като база за формиране на стандарти и подготовка на учебни програми. [обратно]

17. Моделната студия на Дж. Кълър със същото заглавие беше преведена от В. Арнаудов. [обратно]

18. Като министър на образованието и науката бях принуден от обстоятелствата през 2002 г. (при дирижирано брожение срещу трите матури) да приема държавният зрелостен изпит по "гражданско образование" да бъде отложен, за да не спре цялата реформа. Целесъобразно, но компромисно решение, което има своето обяснение само във факта, че през новия предмет надничаше старата методика. [обратно]

19. Проектът стартира под мониторинга на МС на Р България и UNDP. [обратно]

20. Дни след "канселиране" на Проекта за модернизиране на образованието България получи безвъзмездна помощ от СБ (Световна банка) на стойност 495 000 евро, осигурени от японското правителство. Това трябваше да подготви сключването на заема ПАЛ 3, одобрено от КБФ към НС на 21. 09. 2005 г. [обратно]

21. Яна Йорданова в електронното издание на в. "Капитал" (Йорданова 2004) констатира, че заемът е бил осуетен поради "чудовищна институционална съпротива на реформата". [обратно]

22. Повече подробности може да се получат от пространния анализ на А. Дамянова (Дамянова 2004). [обратно]

23. Същите - проф. В. Стефанов и ст.н.с. Ал. Панов - са поканени да редактират собственото си произведение - ДОИ за учебно съдържание по литература, към октомври 2009 г. [обратно]

24. Вж. по-подробно у Дамянова 2007. [обратно]

25. Вж. също: Дамянова 2005-А. [обратно]

26. Виж и целия блок от прецизни текстове от рубриката "Обучението по български език и литература в двуезична среда" - Български език и литература, 2003, № 6. [обратно]

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Анализ литературного произведения 1976: Анализ литературного произведения. Под ред. Л. И. Емельянова, А. Н. Иезуитова. Ленинград.

Андреев 2004: Андреев, В. Литератуноинтерпретативното съчинение като аргументативен текст. - Български език и литература, № 3.

Арнаудов, Атанасов 2000: Арнаудов, В., Вл. Атанасов. Образът на съседа в учебниците по история и литература. - Български език и литература, № 2.

Атанасов 1988: Атанасов, Вл. Някои аспекти при изучаване на Вапцаровата лирика. - Български език и литература, № 4.

Атанасов 1989: Атанасов, Вл. По следите на изгубеното време. - Български език и литература, № 2.

Атанасов 1990: Атанасов, Вл. Пределите на нормата. - Български език и литература, № 1.

Атанасов 1995: Атанасов, Вл. Символни полета в българската литература. София.

Атанасов 2000-А: Атанасов, Вл. Образователният статус на есето. - Български език и литература, № 2.

Атанасов 2000-Б: Атанасов, Вл. Техники на писането. София.

Атанасов 2001: Атанасов, Вл. Интерпретацията. - В: Разработени теми за кандидатстудентския изпит по български език и литература. Под ред. на Вл. Атанасов. София.

Атанасов, Чернокожев 1994: Атанасов, Вл., Н. Чернокожев. Българската литература - диалогични прочити. София.

Беленкий 1976: Беленкий, Г. И. Теория литературы в средней школе. Москва.

Велчев 2005: Велчев, Ив. Качеството на образованието: национални реалности и глобален проект. - Български език и литература, № 1.

Виготски 1984: Виготски, Л. С. Мислене и реч. София.

Вишински 1948: Вишински, А. Я. Теория на съдебните доказателства в съветското право. София.

Георгиев 1933: Георгиев, Л. Родният език в прогимназиите и гимназиите. София.

Георгиев 2008: Георгиев, Л. Началото... и след това. - Български език и литература, № 6.

Георгиев 1990: Георгиев, Н. Завръщането на читателя. - Пулс, бр. 22.

Георгиев 2001: Георгиев, Н. Дързостта на методиката... - Български език и литература, № 2-3.

Георгиева-Тенева 2005: Георгиева-Тенева, Огн. (Не)четене и качество на литературното образование. - Български език и литература, № 3.

Герджикова 2000: Герджикова, М. За учебниците по литература в средното училище. - Български език и литература, № 6.

Герджикова 1994: Герджикова, М. Изучаване на старогръцката драма в училище. София.

Герджикова 2000: Герджикова, М. Изучаване на драма в училище с оглед на жанровата й специфика. София.

Герджикова 2005: Герджикова, М. Петдесет години от създаването на първата катедра по методика. - Български език и литература, № 6.

Гребенаров 2009: Гребенаров, Ал. Македонски организации в режима на: Сталин, Тито, Димитров". - В: Трето българско царство 1879-1946. София.

Дамянова 1993: Дамянова, А. Литература - образование - изпити. - Български език и литература, № 6.

Дамянова 1997: Дамянова, А. Преразказът - значение и смисъл. - Български език и литература, № 1-2.

Дамянова 1999: Дамянова, А. Идентичност и алтернативни учебници по литература. - В: Нова публичност. Българските дебати 1998. София.

Дамянова 2002-А: Дамянова, А. Диалогът в литературнообразователния дискурс в средното образование. София.

Дамянова 2002: Дамянова, А. Интерпретация на (литературен) текст. - Български език и литература, № 4-5.

Дамянова 2004: Дамянова, А. Образованието (по литература) в средното училище: реформа и деформации. - Български език и литература, № 2.

Дамянова 2005-А: Дамянова, А. Конструктивизмът - новата образователна парадигма? - Български език и литература, № 5.

Дамянова 2005-Б: Дамянова, А. Тестът в оценяването: митизация на технологията. - Български език и литература, № 3.

Дамянова 2007: Дамянова, А. Държавните образователни изисквания за учебно съдържание и учебните програми по български език и литература в перспективите, очертани от Общата европейска езикова рамка. - Български език и литература, № 4.

Дето са солзи капали... 2000: Дето е солзи капали, тамо ще песен да никне. Съст. Р. Русков. София.

Димова 2000: Димова, В. Към истината за есето... - Български език и литература, № 2.

Добрев 2002: Добрев, Д. Компетентности, свързани с литературната теория и история. - Български език и литература, № 2-3.

Държавни образователни изисквания (стандарти) по български език и литература 2000: Държавни образователни изисквания (стандарти) по български език и литература. (Колектив.) София.

Ефендулов 1994: Ефендулов, Д. Българска литература и библейска традиция. София.

Ефендулов 1999: Ефендулов, Д. Религиозни първообрази в поемата "Септември" на Гео Милев. Варна.

Йовева 1981: Йовева, Р. Философско-историческите романи на Емилиян Станев. София.

Йовева 1985: Йовева, Р. Методически проблеми на анализа на художествения текст. - В: Анализ на художествен текст в училище. София.

Йовева 1989-А: Йовева, Р. Бай Ганьо - мит и реалност. - Литературна мисъл, 1989, № 5

Йовева 1989-Б: Йовева, Р. Художествена словесност, литературна наука, култура. - В: Общуване и култура. София.

Йовева 2000: Йовева, Р. Методика на литературното образование. Шумен.

Йовева 2002: Йовева, Р. Механизми на властта и диалогът в литературнообразователния дискурс. - Български език и литература, № 2-3.

Йовева 2005: Йовева, Р. Литературни истории и образователен дискурс. - В: Езикът и литературата: методически парадигми и образователни политики. София.

Йовева 2007: Йовева, Р. Литературното образование в българоевропейската реалност. - Български език и литература, № 1.

Йорданова 2004: Йорданова, Я. Перфектна скука. - Капитал (ел. издание), бр. 3, 24 ян.

Калешев 1976: Калешев, А. Изучаване стила на лирическото произведение. София.

Калешев и съавт. 1980-А: Калешев, А. и съавт. Обучението по литература в VIII клас. София.

Калешев 1980-Б: Калешев, А. Теоретични знания и литературно възприемане. София.

Калешев 1987-Б: Калешев, А. Новото учебно съдържание по литература в VII клас. - Български език и литература, № 3.

Калешев и съавт. 1987-Б: Калешев, А. и съавт. Литература за VII клас. София.

Калешев и съавт. 2000: Калешев, А. и съавт. Енциклопедичен речник на литературните термини. София.

Константинова 2004: Константинова, Е. Идеите на научната фантастика на социалистическия реализъм. - Електронно издателство LiterNet, 7 окт.

Концепция за литературното образование V-ХII клас 1993: Концепция за литературното образование V-ХII клас (Герджикова, М., Р. Йовева, А. Дамянова, Л. Берковска, В. Арнаудов, В. Атанасов и др.). - Български език и литература, № 3.

Кудряшев 1981: Кудряшев, Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. Пособие для учителя. Москва.

Литература в средното училище 1986: Литература в средното училище. Методика за учителя. Под ред. на И. Котова. София.

Литература и образование 1998: Литература и образование. София. Съст. В. Атанасов. София.

Лотман, Успенски 1990: Лотман, Ю., Б. Успенски. За семиотичния механизъм на културата. - В: Идеи в културологията. Т. I. София.

Маранцман, Чирковская 1977: Маранцман, В. Г., Т. В. Чирковская. Проблемное изучение литературного произведения в школе. Пособие для учителей. Москва.

Методика преподавания литературы 1985: Методика преподавания литературы. Под ред. З. Я. Рез. Москва.

Можейко 2009: Можейко, Е. Социалистическият реализъм. Теория. Развитие. Упадък. София.

Морен 1991: Морен, Р. Защо се преподава литература. - Български език и литература, № 1.

Неделчев 1977: Неделчев, М. Критически страници. София.

Неделчев 1988: Неделчев, М. Социални стилове, критически сюжети. София.

Неделчев 2007: Неделчев, М. Социалистическият реализъм. Теория и практика. Съответствия и несъответствия. - Литературен вестник, бр. 38, 21 ноем.

Незаглъхващи извори 1996: Незаглъхващи извори (1884-1941). Подбор и ред. Р. Русков. Пловдив.

Потемкин 1974: Потемкин, В. П. Статьи и речи по вопросам народного образования. Москва-Ленинград.

Рикьор 1993: Рикьор, П. История и истина. София.

Сухомлински 1974: Сухомлински, В. За възпитанието. София.

Трифонова 2001: Трифонова, Цв. Досие "Камиларя" - 1925-1954. - Литературен форум, бр. 43.

Трифонова 2002: Трифонова, Цв. Досие "Камиларя" - 1925-1954. - Литературен форум, бр. 1.

Ушински 1976: Ушински, К. Избрани педагогически произведения. София.

Фром 1999: Фром, Е. Изкуството да бъдеш. София.

Хаджов 1941: Хаджов, Ив. Методика на обучението по български език. София.

Хаджова 1995: Хаджова, Е. Живот и дело на Иван Хаджов. - Македонски преглед, 1995, № 4.

Христова-Пеева 2008: Христова-Пеева, Н. Ролята на ДОИ за модернизация на българското образование. - Български език и литература, № 2.

Юда 2006: Юда, Ц. Под знака на НРБ. София.

Янев 2004: Янев, В. Минало (не)забравимо. Ново въведение в социалистическия реализъм. - Електронно издателство LiterNet, 7 окт.

Bruner 1977: Bruner, J. The Рrocess of Education. Harvard University Press, Edit.

Ellenberger 1981: Ellenberger, H. The Discover of Unconscions: The History and Evolution of Dynamic Psychiatry. London.

 

 

© Владимир Атанасов
=============================

© Български език и литература (електронна версия), 2009, № 6
© Електронно списание LiterNet, 07.03.2010, № 3 (124)

Други публикации:
Български език и литература, 2009, № 6.