Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

ОБРАЗОВАТЕЛНИЯТ СТАТУС НА ЕСЕТО

Владимир Атанасов

web

Немалката по обем книжнина върху върпросите на есето у нас до момента посочва следните основни негови жанрови индикации:

- есето е жанр, който се основава върху разсъждението;

- есето е „съчинение от свободен тип";

- есето е „съчинение разсъждение";

- есето е „изложение на разсъждение по дадена тема".

Върху основата на подобни дефиниции е трудно да се направи разграничение между съчинение разсъждение и съчинение от свободен тип. Тук ще проведа разграничения, които, без да изключват разсъждението като мисловен инструмент при писането на ученически текстове (есета), ще направят опит за дефиниране на определението „свободно" към съчинение. Това е очевидно необходимо, за да не остане у някои колеги погрешното впечатление, че работата върху изясняване на спецификата и възможностите на този жанр не е необходима.

В образователната практика есето се мисли като ученическо съчинение, което се основава върху риторическите инструменти на информирането или убеждаването, което обикновено е в действителния смисъл на думата „авторско съчинение" на ученика, създадено без справочна и помощна литература. С други думи, есето споделя по условие личен читателски и житейски опит. Редица автори поставят акцент именно върху тази характеристика на този тип съчинение, макар че изнасянето на условие към ученика („личен читателски и житейски опит") е спекулативно, тъй като не е коректно да се преподава нещо, чиито белези и характеристики се съдържат у учениците, а не у този, който преподава.

Освен това различни източници установява основните белези на есето като ученически жанр: то е „свободно", „интересно", „оригинално", „самостоятелно", „спокойно", „непринудено", „необичайно", „емоционално". Тук е допусната също некоректна спекулация и същността да се представя чрез нейни атрибути, които от своя страна въобще не биха могли да бъдат изпитвани. Когато Ат. Далчев се възхищава от ограничената употреба на прилагателни имена в поезията на Ботев, той е подсказал, че да се предават импресионистични състояния чрез прилагателно по условие е опасно. Разбираемо е, че, освен ако не орнаментираме дефиницията, никакви епитети не са в състояние да я направят по-разбираема.

Нито едно от тези определения, струва ми се, не е възможно да бъде посочено като релевантно, доколкото представлява метафора на някакво желание, състояние или представа, която авторите имат. Освен това писането на есе се отнася и към училищни класове, в които изявата на читателски и житейски опит е по-скоро изключение.

Дебатът върху есето поставя като наложително изискването от систематично изложение, което не би умножавало разнопосочните мнения, невинаги убедително обосновани, които спекулират с понятието „есе" и неговите образователни възможности.

Образователната практика има необходимост есето да бъде представено систематично (като елемент в писмените занимания с литература), с коректна дефиниция, за да се избегнат двусмислията и спекулациите в определен методически апарат с оглед на приближенията към по-релевантно разбиране от страна на учи- тели и ученици.

В светлината на такива основания тук се наемаме да изясним проблематиката на есето, мястото му в образователната практика като ученически жанр, предимствата и недостатъците му като образователен инструмент. Тук няма да се обсъждат качествата на есеистичното писане и структурата на това съчинение. За целта ще си позволим да предложим теми на дебата във връзка със следните няколко въпроса:

1. Какъв тип писмен ученически текст е есето?

2. Какво представлява и какви са функциите на есето като ученически писмен жанр?

3. Как ученическият жанр „есе" се отнася към системата от писмени работи в образователната практика?

4. На какво образователно равнище може да бъде въведено то?

5. Какви са критериите за оценяване на есето?

Опитът да се отговори на тези въпроси би предотвратил неясното и свободно очертаване на поле, което, оказва се, може да погълне в себе си всичко. Още по-неприятна изглежда възможността за есе да се говори отново през многословни определения като „свободно и непринудено". Ще се опитам да систематизирам разноречивите мнения. За по-голяма коректност ще говоря за „есе", разбирайки с това ученически писмен жанр. Във всички останали случаи ще посочвам, ако това е необходимо, че става дума за литературно, философско, историческо есе.

Диференциацията е повече от необходима, тъй като литературното (философското, историческото) есе е спояващ инструмент на културата. То се основава върху „алтернативно" мислене, свързващо в своя опит възможностите на различни модели и модалности на речта: коментарна и рефлексивна, критическа и лирическа, философска и научноописателна. С други думи, есето като жанр разлага и събира, отстранява и приобщава, демаскира и произвежда митове. То възниква като експериментално навлизане в пукнатините между различни словесни модели на творчеството, където захранва своите информиращи и познавателни стратегии.

Като жанров тип есето показва множествеността на гледните точки към културата и битийността, комбинаторните възможности на интелекта, който синтезира в своята неуморимост различни културни форми, модалности, проблематични варианти на отношения и на поведение. В известен смисъл есето е „свръхдиало-гично", тъй като включва в своята партитура разнообразни регистри на знанието и неговата интерпретация1.

В един великолепен сборник, излязъл в началото на 80-те години, Кр. Дянков отбелязва: жанрът есе е „най-неопределеният, най-разтегливият, той е комай онази удобна форма, която може да приеме всякакви очертания и обеми, всякаква тоналност и колорит, за да затвори в неясните си рамки някои от най-великите проявления на човешкия дух"2. Есето, смята не без основание съставителят, напомня „увертюра или кончерто гросо, рисунка с въглен или иконографски триптих, писмо до близък или домашно упражнение..."3 Есето притежава всички причудливи възможности на мисълта да извлича, свързва, полага в необичайни захвати обикновеното и необикновеното, конкретното и абстрактното.

Когато се представя историята на жанра, обикновено се посочват философските варианти на есето, създадени от Монтен и Фр. Бейкън. Философското есе нарушава порядъка на теологическата традиция и променяйки нейните бази (основания, предпоставки, пред-разсъдъци), опитва или изпитва себе си в опознаването на своите обекти, развивайки своята реч в критически план. Есетата на Монтен развиват стратегиите на универсалния критицизъм, скептически обработвайки стабилизираните параметри на мисленето. В такъв тип философско есе въпросът „Какво зная аз?" се отнася към не по-малко значимия въпрос „Какво мога да узная?"

Подобно е положението и на литературните есета. Някои автори търсят връзката в сърцевината на фикционалното, където саморефлексивни и универсализиращи фрагменти съставляват т.нар. „лирически отстъпления".

Много бегло така би могло да се дефинира есето предимно като литературен жанр, чиито образци обикновено се свързват с имената на Томас Ман и Елиас Канети, Херман Брох и Карл Краус, Т. С. Елиът, Ортега-и-Гасет и Борхес. Сред тези образцови фигури може да се потърси място и за българските автори на есета, чиято изчерпателна библиография е посочена в книгата „Как се пише есе"4.

Всичко това изглежда непостижимо в образователната практика, където есето бе представено като алтернативен ученически жанр спрямо „скучните", „тромави" и „нефункционални" писмени съчинения, каквото например е „литератуно-научното съчинение" - странна номинация с премного амбициозни претенции.

За редица автори е по-удобно да си отговорят на това, какво не е есето5. Но ако се запитаме как се характеризира неговата differentia specifica, отговорът би затруднил, тъй като за есето обикновено се говори (както вече беше показано) като за хибриден жанр, основан върху разсъждението, заемащ положение между отговор на литературен въпрос и съчинение разсъждение, което включва в своето поле „трактат, слово, писмо, автобиография, импресия, фейлетон, очерк, портрет", към които бихме могли да добавим афоризми, максими, правила, сентенции, притчи, поговорки, каламбури, пр. паремии. Създателят на есе трябва да бъде „едновременно поет и мислител, и артист". Би могло да се прибавят и други характеристики, ако това вече не би рискувало здравия смисъл на самия дебат. Но и в момента като че ли мнозина изпитват вече желание да не се заемат с подобна дейност. Или есето е всичко, или съумява да извърши всичко - при своята композиционно-структурна свобода. Подобно предположение изглежда малко убедително.

Тези въпроси се отнасят към цялата сложност на представянето на литературата в училище, а също, и това е не по-малко важно, към образователните цели и инструментите за тяхното постигане. Това означава, че за есето може да се мисли в контекста на литературата и нейното присъствие в образователната практика; на целите, които тази образователна практика преследва, на средствата, с които ги постига. Следователно тук се пита: какво място заема есето в това съотношение и мисленето на жанра сам за себе си позволява ли той да бъде описван чрез термини и понятия, които не работят в други аспекти на писмените дейности в училище.

Основна терминологична единица, около която гравитира работата по български език и литература, е текстът. Текстът е фактическата база на образователния диалог. Към нея отнасяме различни типове знания и умения. Когато говорим например за „функционални стилове на речта", ние ги отнасяме към някакви текстове (фрагменти), в които се наблюдават характерните черти на тези стилове.

Текстът е база на работата по литература. Той илюстрира едно състояние на езика, една комуникативна практика, някаква риторическа стратегия, отвеждащи към комплекс от нагласи и ориентации, към различни „социални стилове", към регистрите на печеливши техники за изразяване на съобщения или убеждаващи послания. Текстът прави света споделим. Или, ако перифразираме една основополагаща мисъл на Ю. Хабермас: текстът е фиксирано комуникативно действие, който за комуникативните партньори съгласува в разбирателство плановете на споделения жизнен свят и мрежата от общи тълкувания на ситуацията, която този текст представя6.

Писменият текст представлява достоверен отпечатък на мисълта, на интересите, на духовните предразположения и етическите опори на човека и поради това изграждането на умения за писане е едно от условията за успешно адаптиране в различни ситуации и за осъществяване на комуникативните намерения. В този смисъл писането е израз на комплекс от качества на личността7.

В този смисъл текстът е essay, опитване, изпитване, изпробване на възможностите да се самопознае азът, да се сподели „нещо с някого", да се сподели нещо върху същественото. Тогава по принцип всеки текст е есе, защото споделя нещо върху esse-n-tia-та, същината, тоест върху същинското, същото, онова, което е самo по себе си и самото себе си (identicus). Текстът открива идентичността на този, който го създава, същинското на онова, което съобщава „нещо на някого". Преди всичко останало, принципът е „Тъкстът, това съм аз".

Във всекидневната и образователната практика се борави с множество текстове, които се подлагат на различни процедури на обработка според техния тип и според тяхната образователна функция. Следователно, когато желаем да дефинираме, се търси как явлението корелира със своето родово понятие. Ако приемем това родово понятие да бъде „текст", то бихме могли да предложим дефиниция, която представя есето като тип текст. В такъв случай питаме:

Какъв тип писмен ученически текст е есето? Веднага би могло да се отговори:

- „есето е репродуктивен тип текст";

- „есето е описателен тип текст";

- „есето е повествователен тип текст";

- „есето е аргументативен тип текст";

- „есето е интерпретативен тип текст".

Или - есето е всички тези типове текст, в който се преразказва, описва, информира, коментира, разказва, привеждат се доказателства върху определена тема. С други думи, есето се простира върху цялата практика на ученичеките писмени пекстове (опити). В такъв случай има основание да се говори за ученическия шсмен текст въобще като за есе. Това положение може да се изрази и но следния начин: доколкото писменият текст в училище е изпитание на компетентностите (знания и умения), той винаги представлява есе.

И все пак това не означава, че жанровото определение „есе" може да се използва във всички случаи за назоваване на писмения ученически текст. Това означава, че е необходимо стесняване на параметрите, за да се определи какво представлява и с каква функция есето има своето място в образователната практика.

Дефинициите посочват, че есето обсъжда и предлага аргументи, претендирайки да е подробно, изчерпателно, пълно, завършено, цялостно изложение. Известно е, че терминът е френски, а английският вариант означава „изпитване", „изпробване на качества, способности, за да се прецени ефектът им" (1гут§ оЃ), и подсказва една широка платформа, включваща всички възможни приключения на мисълта.

На това място следва по-внимателно разграничаване между литературното есе и ученическото съчинение, което наричаме по същия начин. Монтен или Вирджиния Улф, Батай или Емил Чоран, Дейвид Торо или Маргьорит Юрсенар създават текстове (философски литературни есета), в които „подробно и изчерпателно" могат да играят с ефектите на мисълта, ерудицията, референциите, аналогиите, ироничните или реминисцентните елементи, за да постигнат собствената мисъл, нейната същина, навлизайки в гънките на онова интелектуално „себе си", на онази разбираща целеположеност на мисленето, което явява в аргументираща изчерпателност своя обект.

За Френсис Бейкън, Киркегор, Ролан Барт не е проблем, изхождайки от някакво основоположение на мисълта, да изковат и аргументите за нейното обосноваване. С други думи, в своя литературен или философски аспект есето не се нуждае от формулирани условия, теза и аргументи, които я обосновават, тъй като то ги има в себе си. И не защото е „спонтанно и свободно", а защото светът е преминал през мисълта на автора, вгнездил се е в нея като питане, предизвиквайки я към отговор.

Като писмен ученически жанр есето очевидно не може да отговаря на подобен висок стандарт. В тези случаи есето вече не е постигаща себе си мисъл, сама обсъждаща своя предмет, собствената си разбираща целеположеност. Ако ученикът създаваше текстове, които проникваха с лекота в една разбираща диалогичност (това е тавтологията!), то българското училище би се превърнало в инкубатор за есеисти, които нахвърлят по някой очерк в почивното си време.

Това е така, защото ученическият писмен текст, който наричаме есе, се намира под условие. В образователната практика есето обикновено е функция на условие, тема, въпрос, проблем, формулирани от учителя. Струва ми се, че няма или има твърде ограничен образоващ ефект поставянето на задача като „Напишете есе за дъжда". Да се разгърне текст би могло, но без уговорени жанрови параметри, ученикът може да влезе в ролята на млад поет, комуто е наредено: „Пишете за Ботев!" Подобна задача не може да има образователна функция, а в резултат от нея може да произлезе в буквалния смисъл всичко, дори хайку:

Стъклото на прозореца.
Целувка на листо.
Вали.

С други думи, ученическият писмен текст представлява отговор на нечие питане. Той няма питането в себе си, поради това може единствено да се отнася към „външни" условия, а не към самия себе си. И като отговор есето може да бъде определено в жанровите рамки на ученически писмен текст, който се нарича например „отговор на литературен въпрос" (7. клас).

Прави впечатление, че голяма част от определенията на есето се опират върху критерии, които са вече формулирани спрямо композиционната структура и принципите за структуриране именно на отговор на литературен въпрос. Редица автори описват съчинението разсъждение, като му придават жанрова идентичност и структурна определеност подобна на тази, която есето има, при очевидното положение, че съчинението разсъждение също се основава върху отношението въпрос - отговор.

В отношение към отговор на литературен въпрос есето има не така конкретизирана и неположена в учебното съдържание по литература поле. С други думи, есето е алтернатива на отговор на литературен въпрос, която „превежда" работата по литература в рефлексии към извънлитературното и привлича инициативи и възможности, основани в опита на ученика. В заглавие като „Свестните у нас считат за луди " (9. клас) жанровото условие може да очаква: отговор, интерпретация, есе за лудостта на свестните.

Наред с това есето се базира върху коректно формулирана теза. В литературното есе тезата обикновено е изведена в заглавието на текста, например „Децата на Косово". На първо място, в ученическото писмено съчинение тезата е в отношение с формулирания проблем. На второ място, тезата изразява равнището на разбиране за литературния текст.8 С други думи, тезата е предизвикана, приканена от заглавието и от качеството на разбиране за литературния текст.

Защо е необходима теза? Полагането на теза означава, че текстът има своя изходна точка и свой център, към който ще се завръща. Тезата е основа на убеждаването, негово начало и крайна цел. Ако не твърди нищо, едно изказване няма за цел да убеждава никого. Нека си представим изказване от съобщителни изречения, които описват приготвянето на крем карамел.Те представят действия, които свързват комплекс от продукти в определена последователност, за да се достигне определен краен резултат. Твърдят ли нещо тези изречения? Разбира се, те твърдят: така се приготовлява крем карамел. И че той не би бил подходящ за консумация, ако сменим продуктите или последователността от действия.

Според някои автори в жанровете на съчинението разсъждение и есето съществува по-голяма „свобода на въображението" и възможност учениците да разсъждават по общокултурни, социални и етически въпроси. Проблемът е много по-дълбок, отколкото изглежда. Теми като „Обичат ли родителите своите деца", .Дългът", „Нравственото обаяние на..." биха могли да намерят своето място със своя образователна функция, ако не преследват само ограничената цел да установят какво мислят учениците, а как, по какъв начин могат да го разположат в убеждаващ писмен текст.

За есето може да се мисли именно в светлината на основните типове текст, които функционират в образователната практика по български език и литература. Писмените типове, за които се говори в специализираната литература, както вече стана дума, са разказване, описване, изложение, аргументация?9

Те описват типовете писмен текст по следния начин:

- Повествование: разказване на събития или поредица от събития в хронологичен ред. Често този тип текст е организиран така, че да осигурява разглеждането на специфична информация, свързана с някакво събитие - къде, кога, защо. Типът текст не е самостоятелен и се комбинира с изложение и аргументация при илюстриране на някаква идея (теза).

- Описание: използва се при словесно портретиране на лице, място или обект или комбинация от тези компоненти. Описанието съдейства на читателските представи за изясняване на точката, от която литературата представя отделни сцени, свързани с главната тема на текста. От гледна точка на едно есеистично писане изборът на детайли, върху които представите на читателя да се опрат, е свободен. Тези детайли обикновено се отнасят към поставената литературна задача. Описанието има предимно илюстративна (5.-8. клас), а в горната степен - аргументативна функция. В тези случаи описанието може да е най-удобният ключ, осигуряващ убедително поддържане на детайлите в писането. Описателното писане се отнася също така и към възможностите на аргументацията, повествованието и изложението като техен инструмент.

- Изложението е най-широко разпространеният тип на писане в средното училище и по-късно в университета. Това е изясняващ, обясняващ тип писане, който се използва в различни ученически жанрове - реферати, домашни задачи, литературни анализи и интерпретации. Анализът и интерпретацията групират хипотези и твърдения в обяснението или изясняването на определен литературен проблем. Изложението използва различни инструменти: поясняване с примери (илюстрация), подреждане и обработване, сравняване и противопоставяне, аналогия, класификация, дефиниция, причинен анализ и подобни.

- Аргументация: целта е да убеди аудиторията в поредицата съждения и основания, поддържащи данни (факти, доказателства) или примери.

Към тези типове на писане ще прибавя и интерпретацията, която именно прави света споделим с другия. Интернретаторският текст (9.-12. клас) се намира в отношение към една от основните цели на литературното образование - създаване на знания и умения за по-активно включване в диалога на културите. В работата върху текстовете на литературата се създават различни конвенции - на четене, на писане, на възпроизвеждане, на интерпретиране, към които ученикът може да се включи. Тези модели са именно „пътищата" към разбирането на света. Тук казваме „разбиране на света", защото, както утвърждават съвременните философи, тъкмо онова, което идва в езика, трябва да бъде разбрано10. Писменото съчинение на ученика е възможност за навлизане в този път. С други думи: който чете - открива света, който пише - го споделя11.

Часовете по български език и литература (1.-12. клас) са предназначени за изграждане на знания и умения, които не възприемат литературните текстове в спомагателна функция, подпомагайки някой ученик, който, обсъждайки (в есе) отношенията родители - деца, да черпи илюстративен материал и основания от начина, по който чорбаджи Нено се отнася към Николчо според повестта „Маминото детенце".

До 5. клас есето като писмен ученически жанр може да бъде и от репродуктивен тип, тоест да открива възможностите на учениците да фиксират темата, последователността на отделните части (пасажи, фрагменти) на литературните текстове, техниките, които използват, за описание или представяне на персонаж и т.н. В същото време есето може да се възприема и като алтернатива, свързана с отключване на личен и читателски опит, който може да се разгърне в теми като „Моето място", „Сезони", „Цветове", „Приятелите" и други подобни.

До 8. клас есето в училище може да запазва приоритетно своята аргументативна функция, т.е. да полага твърдение, спрямо което да подбира доказателствен материал, свързан с различни аспекти на литературните произведения. В режимите на такъв аргументативен тип писане есето може да се мисли като алтернатива на съчинението разсъждение, която допуска фрагментарност, избор в композиционния формат и структурирането на материала.

До 12. клас есето е ученически писмен текст от интерпретативен тип. Той се основава върху проблематизиращо полагане на „индивидуален" хоризонт, който пресича в своята инициатива литературния текст, издирвайки устойчиви бази на проблематизация. По този начин есето може да се мисли като алтернатива на стереотипните изложения от типа „тема", раздвижвайки комбинативността на постигнатите значения в светлината на нови (и непряко стоящи) към темата възожности.

Най-големият проблем в писането на есе е, че почти никой не се ангажира с критериална система спрямо този вид писмен ученически текст. Критериите във всеки случай са резултат от структурната и композиционната специфика на есето, а именно тя изглежда твърде неуяснена. Авторите обикновено посочват, че есето полага теза, към която отняся система от аргументи. Тъкмо това въобще не може да се нарече специфична характеристика на есето, тъй като по същия начин се структурира и всяко едно съчинение от аргументативен тип - разсъждение, отговор на литературен въпрос.

Разработването на критериална система е условие, без което изискването „Напишете есе" е обречено на кухо очакване. Тази система ще включва редица общи положения, свързани с писането като граматични и синтактични правила, стилистично оформяне и редактиране. Наред с това от не по-малка важност са иманентните критерии, които се отнасят към спецификата на този ученически жанр. Указанието за организация на работата по български език и литература за учебната 1998/1999 г. по мое мнение би съдействало в разрешаването на тази предстояща задача, тъй като всеки автор би могъл да се съобрази и с критериите, систематизирани в този документ. Формулирането на критерии означава стесняване на полето до дефинитивно отчетливи и наблюдаеми параметри, върху които всеки учител би могъл да търси коректни и/или алтернативни форми в представяне на различни техники на писането като основен аспект от развиващите цели на литературното образование.

 

БЕЛЕЖКИ

1. Св. Игов посочва неговия „свръхжанров" характер. [обратно]

2. Гражданско неподчинение. Американски есета. С., 1981, с. 7. [обратно]

3. Пак там. [обратно]

4. Радев, Р. Как се пише есе. Варна, 1998, с. 62-65. Тук изглежда възможно да се посочат имената на автори като Гео Милев, Сирак Скитник, Чавдар Мутафов и редица други. [обратно]

5. Матеева, Н. Да се учим да пишем есе. С., 2000. [обратно]

6. Хабермас, Ю. Философия на езика и социална теория. С., 1999, с. 108. [обратно]

7. Вж. по-подробио главата „Писане" в : Атанасов, Вл. Техники на писането в училище. С., 2000. [обратно]

8. Вж. Атанасов, Вл. Как се пише съчинение. С., 1999, с. 80 и сл. [обратно]

9. Гейл, О., Роло, Д. Gehle, Q&Rollo, D. writting Essay (a process aproach). St. Martins Press. New York,1987. По-долу ще бъдат посочени основните типове на писането с оглед на работатав средното училище. [обратно]

10. Вж. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Плевен, 1997, с. 27-28. [обратно]

11. Вж. по-подробно в главата „Интерпретиране". Атанасов, Вл. Техники на писането в училище. С., 2000. [обратно]

 

 

© Владимир Атанасов, 2000
© сп. Български език и литература, 2000
© Издателство LiterNet, 16. 06. 2001
=============================
Публикация в сп. Български език и литература, 2000, бр. 2.