Татяна Ангелова

web

Обучение по български език в 12. клас? Вече чувам как някои казват: учениците не се занимават с български език в периода 9.-11. клас, та ще учат роден език (или както е научно коректно в социолингвистиката да се каже, първи език) в последната година от своето средно образование. Не е ли утопично? След като юношите и девойките в края на средното си образование, да използваме разговорния израз, гледат само как по-бързо да завършат училище и да поемат по житейския друм, дали е реалистично да очакваме, че предвидените по програма крайно ограничен брой занятия ще се превърнат в жива практика или ще останат само на хартия?

Ще кажат и донякъде ще бъдат прави.

За учителите, експертите от регионалните инспекторати и методиците е известен фактът, че в гимназиалния курс се учи само литература като единствен компонент на учебния предмет български език и литература. Разбира се, нямам предвид учителите, които, казано на методически жаргон, си вземат и часовете по български език. Такива учители са по-скоро изключение. Сред причините може да посочим изключително големия брой художествени произведения и автори, които се изучават в рамките на все повече намаляващ брой часове; формата на приемните изпити в голяма част от висшите учебни заведения (литературноинтерпретативно съчинение); влиянието на традицията и т.н.

Резултатите от това обучение не са удовлетворителни. И без да се правят научни изследвания е ясно, че се снижават равнището на интерпретативната култура или, казано иначе, уменията да се тълкува художествен текст. Всъщност тези умения се подменят със заучаване на езотеричен, казвам го с ирония, критически псевдометаезик. Учениците не показват добра езикова култура в интерпретативните си съчинения.

Пробната матура по български език и литература също потвърди до голяма степен тези заключения: за недостатъчно развити умения да се изразява лична позиция, да се обосновава логически тя, да се построява текст; да се постига единство между замисъл и речева реализация; да се спазват нормите на книжовния език.

Възниква своеобразно противоречие между потребностите на обществото от определени образователни резултати по български език, от една страна, и образователния потенциал на занятията по български език и литература, от друга страна. Как да бъде преодоляно това противоречие?

Програмата по български език за 12. клас отправя предизвикателства към учителите, към специалистите по методика, към авторите на учебници, а и защо не и към самите ученици, за възможни начини, по които да бъдат решавани поставените проблеми, да бъдат преодолявани противоречията.

Първо предизвикателство: Да се изучава български език в 12. клас при условие, че предвидените по план часове са крайно недостатъчни: 2 ч. седмично или общ брой 62 часа годишно, от които за обучение по български език 16 часа.

Ако се отговори положително на това предизвикателство, то изниква въпросът: Какво дава обучението по български език на учениците, които завършват 12. клас? Дали предлага систематизация на изученото от предходните години, за да бъде запомнено учебното съдържание добре?! Или може би обучението по български език в 12. клас е „прелюдия“ към комуникативните ситуации, които поднася животът. Целта на това обучение е да подготви учениците за решаване на житейските проблеми; да направи така, че тяхната езикова подготовка и обща култура да отговарят на изискванията, диктувани от ситуациите, в които се избира образование, професия.

В учебната програма по български език за 12. клас (по-нататък Програмата) е предпочетено решение, което комбинира теоретично и практическо начало. Съчетава се систематизирането на изученото за метаезика (езика, на който се описва речта) с осъществяването на утилитарната функция. Или казано с други думи, ключово значение има подготовката да се отговори на житейските нужди: било то за явяване на конкурсен изпит (подготовка за писане на конкурсно есе) или подготовка за явяване на интервю за назначение на работа, или подготовка и писане на текстове документи като автобиография (така нареченото CV; съответно за продължаване на образованието в страната или в чужбина или за назначаване на работа). В това отношение Програмата продължава линията, подета от учебните програми по български език за 9., 10. и 11. клас.

Такова методическо решение може да се оцени като традиционно, в добрия смисъл на думата. Продуктивно е за финала на обучението по български език да се съчетаят двете посоки - утилитарната, продиктувана от непосредствени житейски нужди, и дидактическата, продиктувана от логиката на обучението (да се систематизира, за да бъде запомнена и усвоена добре лингвистичната информация, без която не може да бъдат решавани комуникативни задачи). Естествено втората функция (дидактическата) има подчинена роля. Очевидна е условността на това разграничение. То е необходимо, за да не се пренебрегне спецификата на двата типа познание - базисно (обхващащо задължителния минимум от знания за езика) и инструментално познание (проявяващо се в комуникативноречевите умения).

И двете функции са заложени в учебната програма. Сполучливо са поставени акценти върху такива понятия като речево поведение и съответно текст/текстове, чрез които се осъществява то; специфика на езиковия знак, отношение между означаемо и означаващо. От друга страна, при представяне на ядрото социокултурна и езикова компетентност при писменото и устното общуване са включени жанрове, предполагащи практикуване на езика в такива ситуации като конкурсен изпит, събеседване (интервю) за назначение на работно място.

Може да се каже, че това е всъщност второто предизвикателство на Програмата. Намират място понятия и закономерности от области на съвременни научни търсения: прагматика, семиотика, социолингвистика. Не защото „голямата наука трябва да влезе в училище“, а заради необходимостта зрелостниците да се адаптират колкото се може по-бързо към непрекъснато променящите се цели, условия, участници в общуването, към смяната на социални роли, които ще изпълняват и т.н. Не толкова постиженията в науката диктуват тези промени, колкото самият живот със социалнокомуникативните потребности, с многообразието на речевата практика, с непредвидимостта на бъдещите речеви контакти, в които ще се включват учениците, завършили средното си образование, контакти, които ще протичат както в реална, така и в дигитална среда. Иска ми се да припомня какво пише проф. Мирослав Янакиев за това, че на общото образование е нужна обща семиотика: „Само една наука за всички видове знакове (не само писмените, буквените) - общата семиотика (обща семиология, общо знакознание), е в състояние да даде на децата този компас, без който бъдещият земен жител няма да може да плува спокойно в живота, без който постоянно ще се излага на опасността да губи разсъдъка си в бурния информационен океан на недобронамерените реклами, на рок (-енд-рол) спектаклите, на зодиакалните псевдопрогнози, на религийните заблуди, на претенциите за постижения в областта на уж-знания за „отвъдното“ (Янакиев 1997:7).

В такъв смисъл може да се каже, че Програмата отправя предизвикателство към учители и ученици, към автори на учебници с решаването на четири групи цели. Информативните цели са свързани с овладяване на лингвистичния метаезик от дванадесетокласниците. В резултат на осъществяването на комуникативноречевите или социалнокомуникативните цели се обогатява комуникативният опит на учениците. Третата група цели са евристични - те са свързани с умения за самостоятелна работа, с прилагането на учебен лингвистичен анализ при работа над грешките в речта; с използване на справочна литература. Последната група цели са емотивни, аксиологични. Резултат от постигането им е формиране на отношение към езика, към словото, към личностната и социокултурната идентификация чрез тях; към междукултурна (кроскултурна) ценностна система. Изгражда се позиция у дванадесетокласниците за общосемиотичната основа на човешката комуникация. Това дава възможност в учебниците да се проследи какво отношение има между феномена Интернет и човешкото речево общуване в Мрежата - връзки, които са практически и екзистенциално значими за ученика; да се формират умения в рамките на опозицията реално и виртуално речево общуване.

Ако проследим тези четири групи цели и тяхната връзка с учебното съдържание в Програмата, ще установим, че се проявява силен стремеж към реализация на заложените критерии в Рамковите изисквания на Министерството на образованието и науката за разработване на държавни образователни изисквания за учебно съдържание¹. Така например ключови групи умения според Рамковите изисквания са комуникативните умения, уменията за критическо мислене и решаване на проблеми, както и стратегиите за учене.

Учебното съдържание от Програмата, което е средство за формиране и усъвършенстване на комуникативните умения, е свързано с въвеждането на лингвистични понятия от базисното познание. Такива понятия са: дискурс, разглеждан като речево поведение в комуникативния акт, чрез което се разменя информация; текст, схващан като материализация на дискурса, при което се разменят смисли чрез езикови знакове. Несъмнено уменията на говорещия и пишещия ученик да управлява речевото си поведение са с ключова значимост за личностната му изява в училищния, а и извънучилищния живот. Твърде важно е за участника в речевото общуване да си дава сметка какви цели решава, как ги решава и какъв е резултатът от общуването; как да отстранява пречки и слабости в комуникацията. Разбира се, в естественото общуване (а не в обучаващото) общуващият и да иска, и да не иска получава своите „уроци“ в хода на самата комуникация. Друг е въпросът, дали той ги осмисля и дали използва наученото в речевата си практика.

Но нека напуснем рамките на теоретичното обяснение и да си послужим с пример. На общуващия ученик се налага често да информира или да убеждава при писане/говорене по време на занятията по български език или по друг учебен предмет. Обикновено учениците си служат с речеви стратегии, които предполагат пряко, дори назидателно убеждаване (добре познати са на учителите съчиненията от типа есе, в които авторите им назидателно подтикват читателя да приеме излаганата позиция). Когато се практикуват аргументативните жанрове (или - иначе казано - жанрове, в които тезата има текстоизграждаща роля), дванадесетокласниците усъвършенстват уменията си да изграждат аргументативен текст като есе, публично изказване по значим проблем, участие в дебати и т.н. Програмата предлага възможности да се работи върху тези жанрове.

Това учебно съдържание има пряка връзка с втората и третата група ключови умения по Рамковите изисквания, с уменията за критическо мислене и за решаване на проблеми, както и със стратегиите за учене.

В центъра на дейностите, организирани за овладяване на тези умения, стоят идеи като: формиране на личности със самостоятелно мислене, способни да работят в екип; стимулиране на сътрудничество в педагогическото общуване; усъвършенстване на уменията за активно учене, като в центъра на обучението е ученикът, който открива и решава проблеми, споделя и дискутира.

Третото предизвикателство на Програмата е да се търсят такива иновационни практики, с помощта на които да се модернизира самата образователна система. Така ще бъде преодоляно едно възможно противоречие между образователния контекст на реформиращото се училище в съвременна България и европейския образователен контекст².

Предизвикателството е отправено към всички, които проявяват интерес към иновациите в съвременното образование, към стратегиите за активно учене и преподаване, към нетрадиционни методи за оценяване на знанията и уменията, към формиране и усъвършенстване на критическо мислене.

Особено голяма популярност придобиха например методите и стратегиите за преподаване и учене от международната програма „Развитие на критическото мислене чрез четене и писане“, която в последните три години доказа своята ефективност в практиката на България, Чешката република, Хърватска, Унгария, Русия, Казахстан, Азербайджан, Албания, Армения, Грузия, Естония, Киргизия, Косово, Латвия, Литва, Македония, Молдова, Монголия, Румъния, Узбекистан, Украйна.

За онези читатели, които любознателно ще си зададат въпроса „Защо пък критическо мислене?“, „Какво се разбира под критическо мислене“, може би е добре да кажем, че в брой 1. от тази година списание „Критическо мислене“ има специална статия от Дейвид Клустер, един от своеобразните идеолози на проекта RWCT, посветена на същността на критическото мислене. Професорът по американска литература от Хоуп Колидж, Мичиган, САЩ, коментира в текста си, че критическото мислене започва със задаването на въпроси, с решаването на проблеми, затова то е самостоятелно мислене. Цитира се мнението на един от най-големите специалисти по философия на образованието Дж. Дюи: „Само борейки се с условията на проблема, търсейки и намирайки собствено решение, ученикът мисли.“ По-нататък в текста си Д. Клустер се позовава на бразилския педагог Пауло Фрейре, който твърди, че „трябва да заменим традиционното образование или „акумулиращо банково“ образование, при което учителите правят „депозити“ в съзнанието на учениците, с образование, „поставящо проблеми“, при което учениците преодоляват значителни проблеми от заобикалящия ги свят“. П. Фрейре смята, че „учениците научават най-добре, когато определят истинските проблеми от своя собствен опит - проблеми от областта на икономиката, обществената структура и политическата власт - и използват ресурсите от класната стая и училището, за да търсят решения“. В същото време трябва да добавим, че критическото мислене не е само проблемно мислене. То е и проява на умения да се търсят убедителни аргументи за подкрепяне на взетите решения по проблемите.

„Критически мислещият човек ... приема, че е възможно съществуването на повече от едно решение, и следователно работи, за да докаже защо предпочетеното от него решение е логично и практично.“ Но най-важното за критическото мислене е, че то е социално. „Когато обсъждаме, четем, спорим или оспорваме - казва Клустер, - когато вземаме или даваме идеи, ние се ангажираме в един процес, който задълбочава и усъвършенства нашите собствени позиции.“ И остроумно добавя изказването на Хана Арендт, че „за съвършенството е необходимо присъствието и на другия“.

В края на статията си Клустър обобщава: „Учителите, работещи в областта на критическото мислене, възпитават отношения, улесняващи продуктивния обмен на мисли, отношения като толерантност, внимателно изслушване на другите и поемането на отговорност за своите собствени позиции. Чрез всички тези начини учителите, възпитаващи критическо мислене, се стремят да доближат учебния процес от класната стая до истинския живот. Тъй като в крайна сметка учителите работят, за да създадат едно идеално общество, те се стремят да създадат в класната стая огледален образ или отражение на живота извън класната стая и помагайки на учениците, да овладеят критическото мислене, те ги доближават към постигане на по-широки социални и културни цели.“

Програмата предлага на мотивираните учители, автори на учебници, на образователни специалисти възможности да се реализират такива идеи.

Една учебна програма е ценна с потенциала си, който носи, с предизвикателствата, които отправя. Но за резултата от предизвикателствата ще се съди по постиженията на учениците, по изявата им на житейското поприще, по напредъка или слабостите в езиковата подготовка и общата култура на дванадесетокласниците, а може би и от удовлетворението, което ще донесат съвместните ни усилия да променяме към по-добро обучението по български език.

ЛИТЕРАТУРА

Янакиев 1997: М. Янакиев. Креаторите и консуматорите от гледището на семиотиката. В: Анархистът законодател. Сборник в чест на 60-годишнината на проф. Никола Георгиев. София.

БЕЛЕЖКИ:

1. Вж. в. Аз Буки, 1999, бр. 23. [обратно]

2. Модерни образователни идеи и приложението им в практиката на чуждия и нашия педагогически контекст се популяризират например от българското списание "Критическо мислене", орган на Българската асоциация по четене. [обратно]

© Татяна Ангелова, 2002
© сп. Български език и литература, 2002
© Издателство LiterNet, 22. 04. 2003
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 4-5, 2002.