Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК КАТО ПЪРВИ ЕЗИК: ТИПОЛОГИЯ НА ЦЕЛИТЕ

Кирил Димчев

web

1. Съдържанието и целите на обучението по български език (ОБЕ) са базисни категории, които определят системността на образователното взаимодействие на занятията по български език (БЕ). Между тези две категории съществува единство. По принцип усвояването на учебното съдържание е приближаване към крайните цели на обучението. Характерът на учебната информация е в пряка връзка с целите, които могат да бъдат осъществявани.

Целта е мислен образ на резултата по отношение на пораждащите го действия. Този резултат характеризира уместността, "целесъобразността" на подбраните за постигане на целта средства. Крайна цел на образователния процес в средното училище е формирането на хармонични личности чрез многопосочното въздействие на обучението по всички предмети.

Водеща цел на ОБЕ в средното училище е подобряването на езиковата подготовка на подрастващите - средство за езиковото и социокултурното им развитие. Тази цел се реализира чрез овладяването на учебното съдържание, чрез средствата за образователно взаимодействие, чрез адекватните процедури за диагностициране равнището на езиковата подготовка...

В еволюцията на ОБЕ - от килийните училища до днес - посочената водеща цел се видоизменя в зависимост от обществените потребности и от осъзнаваните нужди на личността. Съвременните измерения на проблема се свързват със:

- овладяването на култура;

- работата с текстове като средство за оптимизация на речевото общуване;

- засилването на самостоятелността на ученика като субект на обучението и т.н.

Междинните цели на ОБЕ се отнасят до изучаването на теми от учебната програма, чрез които се постигат лингвопрагматични, лингвокогнитивни и лингвокултурологични цели.

2. Съдържанието е адаптиран социален опит на човечеството, тъждествен по структура (но не и по обем) на усвояваната култура.

Езиковото образование е първостепенен фактор за придобиване, осмисляне, предаване, практическо използване и пр. на социален опит1. Рационално организираното езиково образование допринася да се оптимизира овладяването на социален опит - една от същностните характеристики на човешкия вид, която намира израз в конкретни форми на социална активност, в различни сфери (културна, образователна, производствена, търговска и пр.) на определени равнища: нагласи за извършване на някаква дейност, способност за изпълняване на дейността, ценностна система и т.н.

Като се излиза от тази постановка, може да се направи извод за необходимостта от по-голяма широта във вижданията за функциите на съвременното ОБЕ. В съвременната психология се обосновава схващането, че изучаването на първия език предполага не само овладяване на комуникативната функция, но и на другите езикови функции (срв. Зимняя 2001: 45). М. Р. Лвов твърди: "Тревожи ме преувеличаването на комуникативната функция на езика и пренебрегването на негови вътрешно присъщи функции: смислооформящата, емотивната, естетическата, функцията за изразяване на чувства, когнитивната функция, функцията за творческата роля на езиковите средства в разбирането на човек от човека" (Лвов 2001: 41).

Езиковото образование, ориентирано към подобряване резултатността на речевото общуване, изисква ученикът да владее книжовните и стиловите норми на съвременния български стандартен език. И. А. Зимняя обръща внимание, че по физика например ученикът може да не познава информацията по някои от въпросите като "Оптика" или "Акустика", но това не му пречи да усвоявява информация по други въпроси, включени в учебната програма. Но по езиковите дисциплини той е длъжен да знае всичко - глаголни времена, наклонения, употреба на причастия, строеж на изречението и пр. Трудността е в това, че никой не може да каже колко е това "всичко"! В този смисъл, според И. А. Зимняя, езикът като учебен предмет е "безпределен" (Зимняя 1978: 21). Очевидна е необходимостта от усвояване на езиковата система в пълнота. Степента на тази "пълнота" обаче се определя от конкретния комуникативен акт, от комуникативната задача, от участниците в речевото общуване (възрастови, психофизиологически и социокултурни характеристики). Важно е да се изтъкне, чевъв всеки етап от езиковото и социалното развитие на индивида трябва да е налице "комуникативна достатъчност", която осигурява успешност на речевото общуване.

3. Коя от двете категории - целите или съдържанието - е определяща? Отговорът на този въпрос е от значение за теорията и практиката на ОБЕ. Очевидно е, че видът на овладяваната в училище информация (лингвистична, математическа, историческа, природонаучна и пр.) определя насоки в развитието на личността като цел на обучението.

Промените, които настъпват в съвременните науки, влияят върху съдържанието и целите на езиковите занятия. Възникването на социолингвистиката, психолингвистиката, текстовата лингвистика, лингвокултурологията и пр. се отразяват както пряко върху подбора и комбинирането на различни информационни масиви, така и непряко - чрез идеи за организация и провеждане на учебните занятия, за оценяване на резултатите от тях.

Научните идеи, които се предвиждат за изучаване, се отличават с по-голяма променливост, произтичаща от нарастващите темпове на развитие на обществото и на отделната личност. За разлика от съдържанието при целите се проявява относителна устойчивост, тъй като в тях се отразяват общочовешки възгледи за хармоничност на личността. Така, от една страна, идеите, предназначени за усвояване, съдържат в експлицитна форма виждане за определени цели, които могат да бъдат постигани. От друга страна, налице е активната роля на целите при подбора или отхвърлянето на научна информация с оглед на пригодността й да съдейства за развиване на учащите се в желана насока.

Образователното взаимодействие на занятията по БЕ е ориентирано към овладяване на различни страни от социалния опит. Специално изтъкване заслужават четири негови основни елемента.

1. Опитът от познавателната дейност е фиксиран под формата на резултати от нея - знания (декларативни и процедурни) за език, текст, култура2.

2. В началото опитът за прилагане на похвати за дейност с признаците на езиковите явления се изгражда под контрола на вниманието - под формата на умения да се действа по предварително определени образци. Учениците се запознават с алгоритъма на различните видове лингвистичен анализ (фонетичен, морфемен, словообразувателен, морфологичен, синтактичен, лексикален, стилистичен, текстов; правоговорен, правописен, пунктуационен). Работи се по усвояване на книжовни и стилови норми (в случаите, когато нормите, прилагани в заобикалящата ги речева среда, се отличават от книжовните норми).

3. Овладява се опит за възприемане и създаване на текстове - под формата на творческа евристична дейност в нови за личността ситуации, насочена към запознаване с културните постижения на човечеството и към формиране на нагласи за действие.

4. Изгражда се опит за ориентиране в емоционално-ценностните отношения, възприети в определена социална група, както и умения за резултатно взаимодействие при решаване на социалнозначими задачи.

Класическа постановка е, че усвояването на тези четири типа опит позволява подрастващите да изпълняват различни видове действия. В научната литература като компетентности се характеризират уменията за изпълняването на тези действия.

В условията на съществени преобразувания в социокултурната действителност се променят механизмите за формиране на съдържанието. Докато в предишни етапи акцент се е поставял на знанията, които личността трябва да владее, днес целта е да се формира у учащите се способност за действия чрез трансфер на знанията и уменията от училищна в извънучилищна обстановка. В триадата проект - реализация на проекта - оценка на резултатите от реализацията се вземат под внимание планираните цели (на "входа" на системата) и резултатите на нейния "изход". Това обяснява защо за централно понятие се схваща понятието за ключови компетентности, личностно ориентирани по своята същност.

Казаното дотук дава насока и за преоценяване на системата от начини за отчитане постиженията на завършващите средното училище. За ориентационен момент служи умението да се използва усвоената учебна информация при решаване на познавателни, практикоприложни и ценностноориентационни задачи.

4. Основните цели на ОБЕ произтичат от неговите функции и отговарят на необходимостта да се съдейства за развиване на ученика като езикова личност със специфични характеристики на нейния тезаурус, граматикон, прагматикон, емотикон (Караулов 1987).

Понятието за тезаурус предполага отчитане на идеите, които ученикът влага в създаваните от него текстове. В случая е особено важно да са в определени съотношения смислите, които влагат ученикът и учителят. Голяма илокутивна сила имат заглавията: безспорна е нуждата от релевантност между смислите в заглавието и тезите, защитавани в текста.

Определящ е балансът между тезаурусът и прагматиконът на автора на текста. "Разминаването" между намеренията на автора и тяхната реализация в текста може да се дължи на смислови и езиковостилни причини. Прагматиконът включва също така разполагането на отделни микротекстове като конститутивни единици на текста. Това означава ученикът да разграничава смисловите единици (микротекстовете) от композиционните единици (увод, теза, аргументи, заключение) и от архитектоничните единици (абзаците). Безспорно в тези отношения се проявява и равнището на комуникативноречевата компетентност на подрастващите.

Лингвопрагматичните аспекти разкриват само едно от равнищата в езиковата подготовка на учениците. Основна цел в случая е изучаването на БЕ като тип речево поведение и овладяването на умения и навици за пълноценно участие в речевото общуване. В такъв контекст проблемът за резултатност на речевото общуване е ключов за разлика от класическото ОБЕ, при което се поставя акцент на правилното изразяване.

На второ място, лингвопрагматичните цели на ОБЕ се свързват с умението да се прави социолингвистично обоснован подбор на езикови средства и да се използват тези средства при решаване на комуникативни задачи. Определяща в случая е ролята на уменията да се сменят различни социолингвистични кодове, като се отчитат ситуативните променливи, диктуващи речевото поведение. Безспорно във възприемането и създаването на текст се проявяват и особеностите на тезауруса на всеки обучаван - знанията за отразяваната и представяната действителност в текстовете, знанията за определени социокултурни конвенции, за начините, по които те могат да бъдат представени в структурата на текста.

Въведените през 1992 г. понятия и свързаните с тях термини информативно-познавателни цели, комуникативнопрактически цели, развиващи цели и възпитателни цели (срв. Димчев 1992: 145-159) бяха възприети от методици и учители, тъй като отразяват реални факти от процеса на ОБЕ. Развитието на съвременните науки позволява да се постави акцент на аспекти от образователното взаимодействие, като се обърне внимание на неговата специфика, отговаряща на функциите, учебното съдържание и технологията на образованието по БЕ като първи език.

От значение в случая е стремежът към подчертаване на спецификата на учебния предмет: чрез термина информативно-познавателни цели се набляга на концептите информация и познание. Тези концепти са общи за обучението по всички дисциплини в средното училище.

5. С по-голяма адекватност се отличава терминът лингвокогнитивни цели, тъй като отчита познавателните процеси при изучаване на лингвистични понятия и закономерности, нужни за езиковата подготовка на подрастващите. Овладява се информация за:

- лингвистични понятия и закономерности;

- езика като система със своя структура;

- същността и взаимодействието между език, реч, речево общуване; текст, видове текст и пр., както и за лингвистичните термини, служещи да се работи в клас по тези проблеми;

- разновидностите на общонародния български език: книжовен език, диалекти; стилове, регистрии др. Запознаването с тези понятия е предпоставка за изучаване на езиковите норми, свързани със съответните форми на езиковото съществувание;

- граматичните, лексикалните и фонетичните понятия - средство за постигане на нормативна правилност в устния и в писмения изказ и за разграничаване на правилно от неправилно;

- стилистичните понятия, с помощта на които се съдейства за изграждане на критерии за уместност/неуместност на езиковия изказ;

- умения за лингвистичен анализ, в процеса на който се прилагат лингвистичните знания.

Чрез осъществяването на лингвокогнитивните цели се изгражда модел на системата на книжовния език в съзнанието на учениците. Сведенията за книжовните и стиловите норми, както и за отклоненията от тях, са фактор оптимално да се управляват процесите на подобряване на езиковата култура. От значение в случая са и процедурните знания за операциите (разпознаване, анализ, преобразуване на изрази) с признаците на езиковите явления.

Учебният лингвистичен анализ допринася за осмисляне на собствения речев опит, за откриване на отклонения от нормите (в собствената реч на учениците и в заобикалящата ги езикова среда).

6. Лингвопрагматичните цели на ОБЕ се отнасят до уменията и навиците за пълноценно участие във всички сфери на общуване. Комуникативнопрактически цели се реализират и на занятията по останалите учебни предмети, но на тези занятия учебната комуникация служи да се овладяват само практически умения, в които намират израз конкретни предметни компетентности (по математика, по история, по география, по биология и пр.).

Декларативните знания за лингвистичните понятия са предпоставка за практическо осмисляне на правила-инструкции за нормативно правилна и стилово уместна употреба на езиковите факти.

За комуникативноречевата ориентация на ОБЕ допринася запознаването с начините, по които езиковите факти се използват в различни сфери на общуването - в зависимост от комуникативното намерение и от комуникативната ситуация.

Все още съществуват неясноти по отношение същността и структурата на комуникативноречевата компетентност, овладяването на която някои смятат за основна, дори единствена цел на ОБЕ. Според Т. Шопов "връзките и отношенията между отделните компоненти на комуникативната компетенция са неясни. Не знаем как частите се интегрират в цялото. Не е разработен и въпросът за отношенията между комуникативната компетенция и речевото поведение. Теорията още носи белега на реакцията и отричането на традиционното езикознание от социолингвистите (Brown, p. 30). Необходимостта от нови социолингвистични изследвания е очевидна" (Шопов 2008: 71).

7. Лингвокултурологичните цели са най-трудни за дефиниране, тъй като - свързани с кумулативната функция на езика - са присъщи на обучението по всички дисциплини. Овладяването на културата е едновременно образователна цел, съдържание на образователния процес, среда за осъществяване на образователното взаимодействие.

Културата като общо понятие включва аспекти, измежду които определящи са:

- антропологичните - разкриват се различни страни от същността на човека и връзките му с обществото и културата;

- личностните - отнасят се (1) до усвояване на универсални човешки ценности, съдържащи се в "човешкия образ" (според метафоричния израз на К. Кларк Imago Hominis - Кларк 1987: 22) и (2) до усъвършенстване евристичните способности на подрастващите, на възможностите им да откриват нови за тях същности, нови смисли;

- еволюционните - вниква се в еволюционния характер на социокултурния процес, както и в многообразието на човешките идеали.

За реализиране на тези различни страни на културата е нужно:

- интегриране в социалните институции;

- използване на налични приложни инструменти (артефакти, уреди, машини);

- обучение за овладяване на знакови системи.

Очакван резултат е придобиването на социални компетенции, свързани с институциите; цивилизационни компетенции по отношение на артефактите и ментални компетенции, отнасящи се до знаковите системи. С названието хуманитарни се характеризират познанията и способностите, необходими за придобиване на тези компетенции. Техните изразни форми са ориентирани към изследване на човешкия дух, към изясняване на начините, по които всяка култура функционира. Очевидно в такъв контекст хуманизмът е, от една страна, културно движение (възникнало през епохата на Ренесанса), а също така - своеобразен метод за изучаване на езици, литератури, история, етика и пр.3

Важно е да се отбележи, че културните ценности на човечеството се усвояват (1) непреднамерено (чрез четене на книги, гледане на филми, работа с интернет, чрез всекидневното речево общуване...) и (2) преднамерено (чрез целенасочено и системно овладяване на информация за предмети, явления, процеси... в рамките на образователния процес в училище, на курсове, инструкции по различни въпроси, засягащи общуващите и пр.).

Следва да се прави разлика между лингвокултурологичните цели на занятията по БЕ като първи език и лингвокултурологичните цели на занятията по БЕ като чужд (втори) език. В обучението по чужд език намират място и лингвострановедските, и етнокултуроведските аспекти на проблема, отнасящи се до страната на изучавания език (исторически и географски данни, природни условия, национални празници, етнографски особености и пр.) (Гюзелева 2007).

При реализацията на лингвокултурологичните цели на ОБЕ като първи език се поставя акцент на мотивацията за:

- същността на езика и ролята му в човешкото общество;

- овладяване на функциите на БЕ;

- богатството от изразни възможности на книжовния език;

- проблеми, актуални за съвременната социокултурна действителност;

- система от престижни ценности, която трябва да се изгражда у подрастващите и т.н.

За осмисляне на същността и функциите на езика може да послужи работата над следния текст - откъс от "Лисицата и гроздето" на Г. Фигейреду.

Древногръцкият философ Ксант, гощавайки свой гост, заповядва на роба си Езоп да поднесе най-доброто ястие. Езоп донася език.

Ксант пита: "Защо езикът да е най-доброто ястие?".

Езоп отговаря: "Езикът е това, което ни обединява, когато говорим. Без език не бихме могли да изразяваме мислите си. Езикът е ключ за тайните на науката, оръдие на истината и на разума. Езикът помага да се строят градове. С езика се изразява любов. С помощта на езика учат, убеждават, наставляват. Езикът служи да се молят, да разясняват, да пеят. С езика описват, хвалят, доказват, утвърждават. С езика изговаряме думата "скъпа" и свещената дума "майка". Именно с езика казваме "да", с езика подканваме войските да побеждават".

След това Ксант наредил на роба си да донесе най-нежеланото ястие.

Езоп донася език, казвайки: "Езикът е най-лошото нещо в света. Това е източникът на всички интриги, началото на всички дрязги и причина за всички спорове. Към езика прибягват лишените от талант поети и философи, които не умеят да мислят. С езика се лъже, укрива се, изкривява се, сквернослови се, проявява се страхливост, засипва се с проклятия, развращава се. С езика говорим: "Умри!", "Нехранимайко", "Подлец". Езикът служи да казваме "не"... Ето защо, Ксант, няма нищо по-лошо от езика!".

Задачи

Прочетете откъса и разграничете случаите, с които се характеризират различни функции на езика: за общуване (комуникативна), за придобиване на познания (когнитивна)... Запишете изреченията, които доказват вашите твърдения.

Отчитат ли се в текста други функции на езика, например акумулативна, експресивна, за въздействие?

В какви образователни ситуации би било подходящо използването на подобен текст?

Специален интерес поражда въпросът за отношенията между лингвокогнитивните цели, лингвопрагматичните цели и лингвокултурологичните цели на ОБЕ. Става дума за концепти, които са взаимно свързани и функционално зависими един от друг.

Например на уроци за прилагателно име се подбират и съчетават учебни похвати, чрез които комплексно се осъществяват лингвокогнитивните, лингвопрагматичните и лингвокултурологичните цели. Вземат се под внимание сведенията за лингвистичната същност на прилагателното име; възможността чрез прилагателни имена да се осъществяват желани лингвопрагматични цели; да се въздейства...

Трудно е да си представим, че работата в клас може да бъде ориентирана само към запознаване на учениците с лингвистичната същност например на прилагателните имена и с технологията на морфологичния анализ. Във всяка ситуация от уроците за прилагателно име се има предвид ролята му за изясняване: (1) признаците на предмет: (ваза) порцеланова, керамична, красива, нечуплива, антична, съвременна, бяла, цветна... (2) възможността да се осъществяват желани лингвопрагматични цели чрез включване на изрази с прилагателното име в текстове; (3) да се постигат лингвокултурологични цели, за които стана дума по-горе. Примерите, които могат да бъдат приведени от учебната практика, се отнасят до всички звена от урока - във въвеждащата (мотивационната) част, при анализа на изходния текст, при решаването на задачи за усвояване и затвърдяване, при оценяване, при даване на сведения за изпълнение на домашната работа и т.н.

Със схема № 1 се цели да се илюстрира именно тази взаимна зависимост и проницаемост между целите, свързани с основните функции на ОБЕ.

Схема № 1

Логичният извод е, че всяка от трите цели може да бъде водеща при изпълняване на определена познавателна или комуникативноречева задача.

До голяма степен това се дължи и на комплексността на речевите актове, в които ортологични и прагматични особености на изучаваното явление се усвояват в единство. С учебна цел в образователния процес се подготвят и се преподават уроци на определена тема.

Във всеки образователен проект учителят разграничава основни от допълнителни цели, като се ръководи от идеята да се оптимизира езиковото и социокултурното развитие на обучаваните.

8. Определящ момент при оптимизиране на целите е модернизацията на учебното съдържание по БЕ. Тенденциите, които се открояват в образователния процес, се отнасят до:

- засилване на относителното тегло на процедурните знания и на уменията за сметка на декларативните знания;

- преобладаване на действията с признаците на езиковите явления за сметка на теоретичното изясняване на тези признаци;

- стесняване на кръга от термини, отнасящи се до назоваване, дефиниране, класиране...;

- ограничаване на задачите, с които се упражняват компетентности, прилагани в учебна обстановка, без пряко отношение към задачите, които се решават в извънучилищна обстановка;

- постигане на оптимален баланс в отношенията между художествените текстове - обект на анализ, и текстовете, предпочитани в други социокултурни сфери (научна, медийна, официално-делова и пр.);

- засилване на интереса към устната реч и към осмисляне на правоговорните правила, на които тя се подчинява.

9. Специфичен интерес поражда изучаването на езиковите правила. Едни от тях са системни и произтичат от структурите на езика (граматични, лексикални, фонетични). Системните правила "се наследяват", като се следват модели, използвани в домашната среда (Ангелов 1999). Вниманието на учениците се насочва към осмисляне на книжовните норми в случаите, когато съществуват несъответствия между книжовните норми и нормите, използвани в домашното обкръжение на подрастващите. Ако например се допускат синтактични грешки, усилията са към усвояване на знания за синтактичносмислови, синтактичноструктурни и стилистични особености на езиковите факти.

Правописните, пунктуационните и правоговорните правила са конвенционални. С тях учениците се запознават посредством знанията за лингвистичната същност и за функциите на езиковите явления.

При изследване спецификата на образователния процес е важно да се вниква в разликите между декларативни знания и процедурни знания по БЕ. Класическа постановка на когнитивната психология е, че декларативното знание съдържа информация, необходима, за да се произведе желано действие. Процедурното знание обхваща процедурите за "включване в действие" на тази информация.

"Нашата система от декларативни знания притежава способността да акумулира (...) опита ни от която и да е област, включително и от обучението, и да ги превръща в модели за уместно поведение, за затвърдяване на успехи и за преодоляване на неуспехи, допускани в практиката, и т.н. Основна характеристика на декларативната система е, че тя не изисква да се уточнява къде това знание може да бъде използвано: то се включва в системата от знания лесно, но са нужни значителни усилия за превръщането му в умения" (Андерсън 1987: 206).

Според автора на тази концепция, специалистите по методика на езиковото образование имат твърде ограничена представа за това, какво е декларативно знание и каква е връзката му с процедурното знание. Неправомерно е да се разглежда декларативното знание само като елемент от традиционното граматично обучение, без да се търсят начини да се рационализира превръщането на експлицитната информация в имплицитна и да се реализира в модели за речево поведение.

В опита на подрастващите граматичните сведения в информационната система са само част от декларативните им знания и съответстват на предлаганите теоретични обобщения (правила, дефиниции). Според Дж. Андерсън същата значимост има и знанието, свързано с данните за текстовете, чрез които се реализира опитът от речевото общуване. Очевидно е, че металингвистичните разсъждения на ученика се захранват от знанията (лингвистични, реферативни, концептуални, прагматични...), в които се проявява степента на овладяване на родния език. Тези знания могат да бъдат повече или по-малко експлицитни ("металингвистични" или "епилингвистични"4).

Декларативната памет е резервоар (тезаурус) от факти, за които имаме познания и опит; различава се от процедурната памет, съдържаща правила за действие, чрез които се управлява овладяването на умения.

В какво се състои процедурното правило? Според Дж. Андерсън (1982: 369) то включва две съставки: (1) условието, уточняващо обстоятелствата, при които е уместно да се използва действието, и (2) действието като резултат от прилагане на процедурното правило. Процедурното знание е когнитивният аспект на действието и определя какво поведение "да се избере". Подборът е резултат от съответствието между съществуващите данни в паметта и условията, при които се осъществява това действие.

Теоретичните постановки за отношенията между декларативно знание и процедурно знание намират приложение в образователния процес по БЕ. Така например при работа над пунктуацията на българското изречение познавателните процеси протичат в следната последователност. Овладяват се:

- декларативни знания за синтактичния строеж на изречението;

- декларативни знания за пунктуацията на изречението;

- процедурни знания за поставяне на пунктуационни знаци;

- умения за прилагане на декларативните и процедурните знания в писмената реч.

Доказана е практическата полза от работа над ученическата реч при: (1) редактиране на отклонения от книжовните и стиловите норми и (2) предотвратяване на подобни отклонения чрез усвояване на лингвистична информация.

Функционални са упражненията, чрез които се овладяват умения под формата на тренингови дейности. От значение в случая са справките, които учениците правят с таблици, представящи функционалните и структурните особености на изучаваното езиково явление. В урок на тема "Сложно съставно изречение с подчинено обстоятелствено изречение" учениците правят справки с таблица, която изпълнява различни функции - за запознаване с признаците на езиковото явление, за затвърдяване и обобщаване, за практическо прилагане на знанията...

Таблица № 1

Подчинено обстоятелствено изречение

                                                            Вид

Подчиненото обстоятелствено изречение отговаря на въпросите:

Свързва се с главното изречение с помощта на:

Той излезе от къщи, когато...

Кога излезе от къщи?

Докато..., тя подвърза тетрадките си.

Кога подвърза тетрадките си тя?

за време

Кога?

Откога?

Докога?

когато

като

докато

щом

преди да

Те погледнаха нагоре, където...

Къде погледнаха нагоре?

за място

Къде?

Где? (Де?)

Докъде?

Накъде?

Откъде?

където

гдето (дето)

докъдето

накъдето

откъдето

Ученикът излезе навън, като...

Как излезе ученикът?

за начин

Как?

По какъв начин?

като

без да

както

като че

сякаш

Разсъжденията му са убедителни, защото...

Защо са убедителни разсъжденията му?

за причина

Защо?

За какво?

По каква причина?

защото

понеже

тъй като

че

За да..., тя взе такси.

С каква цел взе такси?

за цел

С каква цел?

Защо?

за да

да

та да

Ваня ще подобри постиженията си, ако...

При какво условие Ваня ще подобри постиженията си?

за условие

При какво условие?

ако

при условие че

да

ли

Бързай, колкото...

Бързай колко?

Тя направи гимнастика рано, преди да...

Колко рано?

за количество и степен

Колко?

Колко пъти?

В каква степен?

колкото

доколкото

толкова

Той даде всичките пари, въпреки че...

за отстъпване и изключване

 

въпреки че

макар че

освен ако

освен да

За целта се вземат под внимание, от една страна, какви системни правила "властват" в домашното обкръжение на ученика, а от друга страна - какви постановки предлагат изследователите на езика5.

10. За резултатността на образователния процес по БЕ е важно да се има предвид, че е нужно диференцирано отношение при работата над различни езикови явления (по-специално при постигане на различни равнища на усвояване): (1) разбиране на признаците на езиковото явление и формиране на умения за репродуциране, (2) прилагане на знанията за признаците в познати условия - действия по аналогия; (3) прилагане на усвоеното в нови ситуации (при изпълняване на познавателни и комуникативноречеви задачи в ситуации, близки до реалното общуване).

При работа над езикови явления, отличаващи се с по-голяма абстрактност (език, езикова система, езикови норми, пунктуация на сложното изречение и пр.), учителят поставя акцент върху същността на езиковите явления, както и върху възпроизвеждането на информация за техните признаци.

Прилагането на правилата за пунктуация на сложното изречение се извършва в началото под контрола на вниманието. Подготвят се алгоритми на синтактичния анализ и се препоръчват справки, за да се избегне грешна употреба на пунктуационните знаци, което би наложило допълнителни усилия за поправяне на вече допускани пунктуационни грешки.

При работа над сложните глаголни времена се поставя акцент върху развиването на усета за съвместна употреба на глаголните времена. Учителят трябва да съзнава, че не са важни уменията за възпроизвеждане на дефиниции; важна е употребата в текстове с различни характеристики - тема, жанр, стил и т.н.

Комуникативните аспекти на речевата дейност стоят в основата на прагматичния подход в ОБЕ. Актуален е проблемът за организиране на обучение "чрез решаване на задачи", които учениците трябва да могат да изпълняват в актуалната си учебна дейност и при условията на бъдещата им професионална реализация. Това е цел на занятията по всички учебни дисциплини. Основите на уменията да се осмислят най-рационалните действия и тяхната система се изграждат на езиковите занятия. Все още тези дейности не са достатъчно проучени. Липсва "граматика на комуникацията", което затруднява създаването на тематични парадигми. Налага се учителите да импровизират като излизат от конкретните комуникативни нужди на подрастващите. Силно влияние оказва естественото усвояване на модели на речево общуване чрез непреднамерено запознаване с различни дискурсни техники при четене, слушане, използване на аудиовизуални средства. Такава е ролята на функциите на текстовете за постигане на многостранно въздействие върху младата личност.

На занятията по БЕ се разчита на: подбора на подходящи текстове, въпросите за четене и разбиране, образците за анализ, темите за съчинение, в които учениците изразяват собственото си виждане по проблемите, разглеждани в текстовете. Това са не само и не толкова елементи от дидактическата технология. Това са градивни съставки на съвременна образователна стратегия, ориентирана към въздействие върху младата личност, което допринася за разгръщане на собствените й сили, усъвършенства собствените й механизми на развитие и саморазвитие. Диалектиката в личностното развитие на ученика с неговите потребности, възможности и интереси определя не само всеки ход във всекидневната практическа дейност на преподавателя. Тази диалектика определя каква и колко информация "ще поеме" ученикът от предлаганите текстове. Това е в пряка връзка със задачата за формиране на хармонична личност. Не е случаен фактът, че в съвременните културологични изследвания се твърди, че цел на образованието е формирането на личности, способни да осмислят своето място в живота. Създава се речева и социокултурна среда с няколко основни функции.

Подрастващите:

- се запознават с проблеми от живота на обществото и от личния живот на индивида - фактор за постигане на социална зрялост;

- се улесняват за формиране на собствени критерии за добро и зло;

- усъвършенстват езиковия си усет.

Въпросът за усъвършенстване на езиковия усет чрез непреднамерено възприемане и осмисляне на текстове е принципно важен за начините, по които се осъществява практическото усвояване на езика. При класическото езиково обучение езикът се изучава заради "знанията за езика", разглеждан като "йерархизирана структура на различни равнища" (А. Мартине). При комуникативноориентираното обучение водеща цел е "знаенето на езика". Осмислят се начините, по които работят "езиковите факти" в системата от дискурси. Учебният анализ насочва "светлините на прожектора" към лингвистичната същност на езиковите факти и към нормите за тяхното правилно и уместно използване в няколко случая, от които основни са следните:

- когато се работи за отстраняване на отклонения от книжовните и стиловите норми в речта на учениците;

- когато се цели обогатяване на речта с нови за подрастващите граматични и лексикални средства;

- когато целта е учениците да овладеят нови за тях речеви употреби на езиковите средства, срещащи се в идиолектите им.

Все още не е достатъчно проучен въпросът как да се въздейства върху комуникативноречевата култура на учениците в техните речеви изяви в интернет. Това е въпрос, който заслужава специално внимание поради голямото относително тегло на работата с интернет във всекидневната дейност на някои ученици. Безспорно за решаване на този проблем е нужна информация за грамотността/неграмотността на учениците при възприемане и създаване на текстове, след което да се осъществят адекватни образователни дейности. Все пак и понастоящем на чисто емпирично равнище учителят може да използва като илюстративен материал в уроците си примери за отклонения от книжовните и стиловите норми, установени в речта на неговите ученици - като подстъп в изграждането на система в тази образователна дейност. Безспорно първата крачка ще бъде създаването на критично отношение към слабостите и "въоръжаването" на учениците с "инструменти" за противодействие - на първо място целенасочената им и системна езикова подготовка.

В съвременния образователен процес по БЕ се проявява стремеж към постепенен преход от знаниецентристки подход към компетентностен подход. Критерий за оценяване на резултатността на езиковите занятия е доколко учениците са овладели система от компетентности, включващи когнитивни, прагматични и афективни елементи.

В образователния процес по БЕ като първи език са възможни технологични решения с две основни инвариантни характеристики.

(1) При линейно подреждане на информацията се има предвид логиката на лингвистичната наука. Усвояването на учебна информация може да се представи схематично като овладяване на отделни информационни масиви.

(2) При организация на образователния процес, ориентирана към обогатяване на речниковия и граматичния запас на учениците, процесите протичат различно.

Основание за подобно схематично представяне дава фактът, че детето не строи речта си, като най-напред подбира звуковете, след това ги съчетава в думи, думите съчетава в изречения, а изреченията - в текстове.

Общият смисъл (какво искаме да кажем?) съществува преди думите и преди всички езикови средства, които изразяват този смисъл. Ръководим се от комуникативното намерение, което искаме да осъществим. Това означава, че в речевото общуване превеждаме изрази от "езика" на смислите (А начално) на изрази от естествения човешки език (А1, А2, А3...Аn-1, Аn). При такъв подход като главен фактор за напредъка в развитието на речта трябва да се смята напредъкът в социокултурното развитие на децата.

А1, А2, А3..., Аn-1, Аn са текстови синоними. Резултатността на речевото общуване е в зависимост от качеството на езиковата подготовка. Тя включва (1) наличие на достатъчен брой контекстови синоними в езиковото съзнание и (2) умения за подбора и съчетаването им в съответствие с изискванията за правилност и уместност при изпълняване на комуникативни задачи.

11. Предлаганите разсъждения разкриват възможности за построяването на съвременен курс по български език в средното училище. Те могат да послужат като основа за промени в държавните образователни изисквания, в учебните програми и в учебниците. Очакваният резултат е подобряването на качеството на езиковите занятия, а по този начин - и оптимизирането на образователния процес по всички дисциплини в средното училище.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1. Вж. по-подробно по този въпрос Димчев (2010). [обратно]

2. В специализираната литература се прави разлика между култура и цивилизация. Цивилизацията (от лат. civilis - ’граждански’) характеризира степента на развитие на материалната и духовната култура на определен етап от развитието на някоя социална група или на човечеството като цяло (Речник 2005: 857). [обратно]

3. Учителите хуманисти отхвърлят средновековната схоластика и предпочитат хуманитарните науки - граматика, реторика, поезия, история и етика. Тези пет дисциплини се определят като хуманитарни, защото по израза на Леонардо Бруни "усъвършенстват човека". [обратно]

4. Психолингвистите характеризират знанията като епилингвистични в случаите, когато става дума за резултати от дейност, която прилича на металингвистичната дейност, но която не се отнася до лингвистичните знания и до извършваните с тях съзнателни процедури (вж. Passages 2007). [обратно]

5. Вж. по-подробно по тези въпроси Ангелов (1999: 159) и Виденов (1997: 29). [обратно]

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Ангелов 1999: Ангелов, А. Правилата на езика в столичния квартал. София: Международно социолингвистическо дружество, 1999.

Андерсън 1987: Anderson, J. R. Skill Acquisition: Compilation of Weak - Method Problem Solution. // Psychological Rewiew, 1987, № 94.

Виденов 1997: Виденов, М. Езикът и общественото мнение. София: БАН, 1997.

Гюзелева 2007: Гюзелева, Св. Д. Професионална подготовка на учителя по чужд език. София: Нов български университет, 2007.

Димчев 1992: Димчев, К. Обучението по български език като система. София: УИ "Св. Кл. Охридски", 1992.

Димчев 2010: Димчев, К. Езиковото образование и социалният опит на личността. // Проблеми на социолингвистиката. Езикът и социалният опит. София: Международно социолингвистическо дружество, 2010, № 10.

Зимняя 1978: Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Москва: Педагогика, 1978.

Зимняя 2001: Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва - Воронеж: Модэк, 2001.

Караулов 1987: Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. Москва: Наука, 1987.

Кларк 1987: Кларк, К. Цивилизацията. София: Наука и изкуство, 1987.

Лвов 2001: Львов, М. Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности. // Русский язык в школе (Москва), 2001, № 4.

Радкова 2010: Радкова, А. Още веднъж за езиковедската компетентност. // Български език и литература, 2010, № 5.

Речник 2005: Речник на чуждите думи в българския език. Пето издание. София: Наука и изкуство, 2005.

Цивилизациите 1995: Цивилизациите. Е. Михайловска, П. Кабакчиева (съст.). София: Просвета, 1995.

Шопов 2008: Шопов, Т. Съвременните езици: подходи, планове, процедури. Благоевград: Международно висше бизнес училище, 2008.

Passages 2007: Passages, 2007 <http://www.lille.iufm.fr/passages/index.php> (10.12.2010).

 

 

© Кирил Димчев
=============================
© Електронно списание LiterNet, 11.12.2010, № 12 (133)