Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Октомври  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook Нови публикации на Книжен пазар в Twitter!
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

НАУЧНОТО ДЕЛО НА ДОЦ. СТАЙКО КАБАСАНОВ И НЯКОИ АКТУАЛНИ ВЪПРОСИ НА МЕТОДИКАТА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

Кирил Димчев

web

Място на виден представител на българистиката отреждат на Ст. Кабасанов научното му творчество на методик и на диалектолог, дейността му като организатор на филологическата наука през 60-те и 70-те години на миналия век в СУ "Св. Климент Охридски" и в ШУ "Епископ Константин Преславски". Желанието ни да се връщаме отново и отново към научното му наследство е израз не само на признание и почит към неговото дело. Тълкуването на посланията в трудовете на изтъкнатия българист ни помага да направим по-резултатен прехода между настоящето и бъдещето. Анализът на еволюцията в определена област на знанието включва изясняване на кохезията в системата от възгледи, без което не е възможно да се разкрие спецификата на изследователската парадигма и да се откроят етапите в нейното развитие.

Публикациите на Ст. Кабасанов (повече от 150 на брой) са израз на трайния му интерес към диалектологията и към методиката на обучението по български език (МОБЕ). В изучаването на родния говор на учениците, в проучването на техните идиолекти именитият езиковед търси предпоставки за изграждане на резултатни методически системи. Диалектологът Ст. Кабасанов положи началото на преоткриване на родопските говори. С публикациите си, измежду които се открояват с приносите си монографиите "Говорът на с. Момчиловци, Смолянско" (1956) и "Един старинен български говор. Тихомирският говор" (1963), той разкри самобитния езиков развой на родопските говори, представи неизвестни данни за архаичната им система. Интересът към езика, съчетан с интереси към фолклора, културата и историята на Родопите, позволи на автора да съхрани за поколенията материали с голяма стойност за народопсихологията и културната ни история.

Методикът Ст. Кабасанов се наложи като общопризнат специалист по проблемите на езиковото образование. С трудовете си "Методика на българския език" (претърпяла четири издания - 1957, 1962, 1964, 1979), "За обучението на литературен български език в диалектна среда" (1966), "Етапи в развитието на методиката на обучението по роден български език след Освобождението" (1983), "Влиянието на руската методическа мисъл върху методиката на обучението по български език" (1977) и много други Ст. Кабасанов изгради основите за съвременната лингвометодическа наука. Това са трудове, които отразяват особености на обучението по български език (ОБЕ), присъщи на негов фенотип. Става дума за етап, преломен за езиковото образование у нас. Осъзнатите обществени потребности за езикова култура на личността и на обществото като цяло намират израз в езиковедски и в методически публикации. След период, в който преобладава интересът към исторически езикови проблеми, излизат от печат трудове, в които системно и задълбочено се изследва съвременното състояние на езика, описват се нормите на съвременния книжовен език, проучват се отношенията между книжовен език и диалекти.

Засилва се интересът към изучаването в училище на съвременния български книжовен език. Видни български езиковеди, като Л. Андрейчин, К. Попов, Ст. Стоянов и др., посвещават свои публикации на ОБЕ и създават учебници, с които влияят върху функционални и технологични особености на езиковите занятия.

В учебните програми, а оттам в теорията и в практиката на ОБЕ се разширява кръгът от обекти на учебния лингвистичен анализ. Наред със занятията по фонетика, морфология и синтаксис се предвиждат и занятия по лексикология и стилистика. Като приоритетна задача на езиковите занятия се схваща усвояването на умения за правилно изразяване. Програмите не включват въпроси, свързани с текста и с използването му в речевото общуване.

Познаването на образователния процес в училище и на постиженията в езикознанието и педагогиката от този период позволяват на Ст. Кабасанов да обоснове рационална методическа система за изучаване на българския език (БЕ) като първи език. Безспорно с най-големи приноси се отличава неговата "Методика на българския език". Замислена като учебник за студенти, тя става ръководство за действие на методици и учители. Концептивно свързана с идеите, развивани в българската лингвистика и педагогика от 50-те-70-те години на миналия век, в Методиката на Ст. Кабасанов се представят постулати, с които се изграждат основите за развитие на методическата наука - за спецификата на учебния предмет БЕ, за целите и съдържанието на ОБЕ, за необходимостта от езикови занятия през целия курс на обучение в средното училище и пр.

Промените, които методикът внася в поредните издания на основния си труд, свидетелстват за еволюцията във възгледите му: определящо за неговите търсения е изискването методическите решения да бъдат съобразени с обществените потребности и с актуалните научни търсения. При оценката на значимо дело като делото на Ст. Кабасанов това изискване поражда размисли за днешното състояние на ОБЕ и е отправна точка при прогнозиране на неговото бъдещо развитие.

През 50-те-70-те години на миналия век развиването на "правилна, богата и изразителна реч" отговаряше на представата за нуждата от езикова култура на личността като цел на ОБЕ. В съвременните обществени и културни реалии обогатяването на езиковата култура се схваща като средство за подобряване резултатността на речевото общуване, а по този начин и за развиване на културната компетентност на подрастващите. Ориентир за функционалност на научните търсения в хуманитаристиката стават проблемите на текста и на говорещия човек. Съществена роля за напредъка на ОБЕ и на МОБЕ има ресурсното им осигуряване с идеи на текстовата лингвистика и на социолингвистиката. Няколко са въпросите, които се нуждаят от допълнително изясняване и прецизиране с оглед на съвременните тенденции в МОБЕ.

Първият въпрос се отнася до овладяването на култура като главен съдържателен компонент на системата ОБЕ. Както всяко обучение, ОБЕ е предаване и усвояване на култура, създадена в обществената практика. Трудностите произтичат от това, че езикът не съществува извън културата; бидейки един от видовете човешка дейност, той е съставна част на културата и е инструмент за нейното изграждане. От друга страна, думата култура е многозначна. Обобщено казано, това е системата от материални и духовни ценности, проявяващи се в различни сфери на живота. Става дума за съвкупността от всички постъпки, постижения и нагласи на човека. Според Д. Хаймс "културата е всичко това, което е нужно да знаеш и да разбираш, за да можеш да се държиш приемливо в общуването с членовете на дадено общество" (Д. Хаймс 1983: 25). Релевантни за комуникативно ориентираното езиково обучение са схващанията на Б. Малиновски, според когото културата на един народ или общество се изгражда от нормативната система на поведение и може да бъде проучвана чрез нея (Малиновски 1990: 393). За сферата на образованието това означава процесът на овладяване на различни страни на културата да бъде ориентиран към усвояване на езикови и социални умения и навици, адекватни на целите на общуването.

Тези проблеми са поставяни в някои методически проучвания. Изтъква се, че ОБЕ е органично свързано с овладяване на културна компетентност. Прави се опит за типологизация на аспектите на културата, подлежащи на усвояване, като се разграничава лингвистична, комуникативноречева и обща култура. За методологична основа се приемат теориите за същността и функциите на езиковия знак; отношенията, в които влиза той: сигматични (към смисловото съдържание на отразяваните обекти), прагматични (към носителите на езика и тяхното поведение), семантични (към другите знакове в езиковата система), синтактични (към знаковете в текста) (Димчев 1998: 139-145).

В други публикации се обосновава необходимостта да се изяснят проблеми, измежду които основни са: какво информационно осигуряване е необходимо, какви дидактически процедури са нужни, "развиването на какви компетентности у учениците е водеща цел на занятията по БЕ през предстоящите десетилетия" (Петров 2001: 22, 23).

Една от възможните писти, които могат да доведат до капитализиране на идеи с максимална функционалност, предлага руският философ и науковед Андрей Яковлевич Флиер. Той напомня, че овладяването на култура означава овладяване на културна компетентност, схващана от него като комплекс от знания, умения, навици, представи, традиции и ценностни ориентации. Този комплекс съдържа:

- компетентност по отношение на институционалните норми;

- компетентност по отношение на конвенционалните норми (национални и класови традиции, етикет, морал, ценности);

- компетентност по отношение на актуалните образци на социална престижност - интелектуални и естетически течения, мода, стил;

- компетентност по отношение на езиците на социалната комуникация (разговорен език, професионални жаргони, церемониал и етикет; политическа, религиозна и етнографска символика; семантика на атрибутите на престижността и др.) (цит. по Симеонова 2005: 87).

Безспорно тези възгледи предлагат приемлива основа, за да се отговори на въпроси, свързани с актуални социалнопедагогически потребности: (1) какви аспекти на културата, (2) на кои етапи от езиковото и социалното развитие на индивида, (3) в каква система и (4) с помощта на какви дидактически процедури да бъдат овладявани.

Като се има предвид органичната връзка между език и култура, продуктивни могат да бъдат проучванията на паралелите между езиково и културно развитие. Отчетлива е аналогията с възприетите в социолингвистиката идеи (срв. Лабов 1972, Хъдсън 1995) за етапите в езиковото развитие на подрастващите - овладяване на модели, използвани в семейната среда; на модели, предпочитани в общуването с връстници; на модели, установени в езика на възрастните и практикувани в научната, институционалната, естетическата, стопанската, медийната, обществено-политическата сфера. За оптимизиране на диалога между моделите на културата все по-голямо значение придобива влиянието на културата на други народи - носители на изучаваните в училище езици. Ограничена е функционалността на всяка методическа система, която не е съобразена с равнището на формиращата се междукултурна компетентност на подрастващите. От изключително значение за теорията и практиката на езиковото обучение е да се вземат под внимание различните аспекти на процесите на овладяване на нови за подрастващите модели на културата. Измежду тези аспекти заслужават изтъкване: информативният (свързан с размяната на информация между участниците в комуникацията), когнитивният (отнася се до процесите на познание и самопознание, протичащи у общуващите), креативният (в резултат на който придобитият опит се трансформира и се прилага в определен културно-образователен контекст), стимулиращият и развиващият самосъзнанието и самоидентификацията на личността (срв. Тер-Минасова 2000).

Обосновката на дидактически процедури за овладяване на българския книжовен език е главна изследователска задача в методическото наследство на Ст. Кабасанов. Днес търсенето на оптимални средства за развиване речта на подрастващите определя значимостта на понятието за комуникативна компетентност. Въведено от Д. Хаймс с оглед на чуждоезиковото обучение (Хаймс 1972: 58-65), днес то е едно от фундаменталните понятия на хуманитаристиката. За отбелязване е еволюцията в схващанията за същността и функциите му. Актуални и днес са въпросите за онтологичните характеристики, за различния брой съставки в съдържанието му. Налице са неясноти в "параметрите на отделните компетентности, по които ще се измерват резултатите както от речевото поведение на комуникантите, така и от езиковото им обучение (Ефтимова 2005: 65). В "Общата европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване" (Рамка 2001) се разграничават общите компетентности от комуникативните езикови компетентности, проявяващи се при общуване с езикови средства. В българския превод на Рамката, който предстои да излезе, се официализира терминът комуникативна езикова компетентност, семантично и функционално съответстващ на използвания в МОБЕ термин комуникативноречева компетентност (КРК).

В българската лингвометодическа литература бяха публикувани стойностни проучвания върху различните компетентности - дискурсна (Петров 2000), социолингвистична (Кръстанова 2003), стратегийна (Кръстанова 2005), социокултурна (Симеонова 2004, 2005), междукултурна (Маврова 2005, Кючукова 2005). Основателно в тези публикации КРК се разглежда като едно от понятията с най-голям потенциал за изясняване на функционалните, съдържателните и структурните особености на езиковото обучение. Това определя необходимостта от единство между теоретичните проучвания и постановките в нормативните документи. Прави впечатление обаче, че в Държавните образователни изисквания (ДОИ) по български език се представят само две съставки на КРК - езикова и социокултурна. "ДОИ изглеждат недостатъчно диференцирани и ясни, а конкретизирането им в знания, умения, отношения създава впечатление за разнородност и повторителност в прогимназиалния и гимназиалния етап" - отбелязва с основание А. Ефтимова (Ефтимова 2005: 68). Не помага на учителя различното, а понякога и неясното съдържание, което се влага при дефиниране на съставките на КРК. В една книга за учителя например се твърди: "...социокултурната компетентност се схваща като съвкупност от умения да се избира начин на езиково изразяване, който да съответства на целите, условията и предмета на общуване, на социалните роли, изпълнявани от участниците. Езиковата компетентност се разбира като проява на умения да се използват единиците на езика по правилата на тяхната употреба" (Ангелова и др. 2001: 5). Неприемливо е от методологична и от методическа гледна точка за дескриптор да се използва само понятието за умения и по този начин да се пренебрегва двуединството в информационните и операционалните страни на овладяването на КРК.

В други публикации се поставя знак за равенство между знания и способности: "Езикова компетентност - знания по лексика, морфология, синтаксис, семантика и фонология, т.е. способност да се създават правилни и смислени изречения на даден език. Тук трябва да се включи и овладяването на писмената форма на книжовния език - правописа и пунктуацията" (Димитрова 2004: 70). Основателен е и въпросът: защо езиковата компетентност като съставка на КРК се ограничава до изреченското равнище на езика?

Перспективно е възприетото в Рамката схващане за КРК като система от знания, умения и личностни характеристики, която позволява на носителя на езика да изпълнява нужните за комуникативния акт задачи, като извършва определени дейности. В това схващане се отразяват съвременни виждания за спецификата на понятията употреба на език и изучаване на език: "Употребата на език, както и неговото изучаване, се състои в действия, изпълнявани от хора, които като индивиди и социални субекти развиват съвкупност от общи компетентности и в частност комуникативна езикова компетентност. Те използват своите компетентности в различен контекст и условия и при различни ограничения, осъществявайки езикови дейности, за да създават и да възприемат текстове по теми от различни области на живота. В този процес те прилагат стратегии, които изглеждат най-подходящи за изпълнение на поставените задачи" (Рамка 2001: 9).

Много от трудностите в теорията и практиката на езиковото обучение се дължат на факта, че КРК е понятие без онтологичен статус: то е конструкт, чиито съставки се моделират единствено в процеса на научното изследване; проявява се в комуникативноречевите актове, които са интегративни по своята същност. Това дава основание на "почти всички автори да считат, че по експериментален път е изключително трудно и почти невъзможно да се валидизира една компетентност" (Мерджанова 1999: 35). Я. Мерджанова цитира Д. А. Нюбъргър: "Никога това не е правено и без съмнение никога няма да се направи".

В българския научен дискурс трудности създават и несъвършенства в превода на някои термини. Linguistic competence може да означава и езикова компетентност, и езиковедска (лингвистична) компетентност. Идеята за спецификата на езиковедската (лингвистичната) компетентност е защитена от М. Виденов (Виденов 2000: 285, 286). Съществуват аргументи за възможността да се разглежда езиковедската компетентност като йерархично равнище в развитието на езиковата компетентност. Тези аргументи се основават на идеи за необходимостта - според вижданията на Дж. Сърл - да се разграничава инструменталното знание - "какво" - от уменията да се експлицира какво се знае - знанието "как". За когнитивната психология голям потенциал има опозицията декларативно знание - процедурално знание (Джонсън 1994: 121, цит. по Рамка 2001). В подкрепа на тази теза са и схващанията на А. А. Леонтиев, който разграничава "съдържание, актуално осъзнавано, и съдържание, само намиращо се в съзнанието"... За да е "осъзнато", т.е. съзнателно да се контролира, дадено съдържание, за разлика от актуално осъзнаваното, не е нужно в дейността то непременно да заема структурно място на цел" (Леонтиев 1983: 250). Други измерения на разглеждания проблем се разкриват чрез понятийната система на отношенията между експлицитно знание и имплицитно знание (срв. Димитрова 2005: 136, 137). Значимостта на когнитивните аспекти определя нуждата от допълнителни проучвания върху същността и функционалните особености на различните видове знания, характеризиращи разновидностите на КРК.

Голяма теоретична и практическа стойност има изследването на взаимното влияние между езикова и езиковедска компетентност при изучаването на първи език - при проследяване на зависимостта между информативнопознавателни и комуникативнопрактически цели. В практиката на чуждоезиковото обучение той е актуален при разграничението, което обикновено се прави между съзнателно и интуитивно знание.

Посланието на Ст. Кабасанов обучението да отговаря на нуждите на речевата практика се свързва от учения с идеята за практическа насоченост на езиковите занятия. За него това е необходимостта учениците да умеят да прилагат знанията си за книжовните норми в речевата практика. Като критерий за постигане на практическа насоченост се схваща книжовният, правилният езиков изказ. За автора на монографията "За обучението на литературен български език в диалектна среда" диалектното обкръжение е главният фактор за допусканите езикови грешки. Така проблемите на диглосията придобиват стойност на централен проблем. Днес концептивното влияние на социолингвистиката довежда до схващането за относителния характер на понятието за грешка. Преодолява се традиционният нормативистичен подход, като се вземат под внимание функциите на езиковите елементи в речевото общуване, тяхната комуникативна целесъобразност.

Преосмисляне на методическите ориентири налагат и новите социокултурни потребности. Днес, в ситуацията на мултилингвизъм и засилваща се интеркултурна комуникация, центърът на тежестта се премества от проблемите на диглосията към проблемите на билингвизма. Според така наречената интеркултурна концепция, обосновавана в Общоевропейската рамка за изучаване на езици, уменията да се общува на различни езици са средство за формиране на съзнание за "европейска културна идентичност", фактор са за оптимална социализация (срв. Стойчева 2006).

Изясняването на спецификата в изучаването на първия и на втория език води до изводи, съществени от методологично и методическо естество. Това безспорно е една от приоритетните задачи на съвременната МОБЕ (по-подробно по тези въпроси вж. у Димчев 2005: 267-276).

Трудовете на Ст. Кабасанов създават постамента, на който се гради съвременната лингвометодическа теория. Неговите възгледи са отправна точка в търсенията за методологично и технологично обновяване на езиковите занятия. В епохата на глобализация и мултилингвизъм сме длъжни да изясним как, от една страна, ОБЕ ще съдейства да се съхраняват самобитността и уникалността на българския език и на българската култура. И, от друга страна, да дадем отговор на въпроса кое е специфичното в същността и функциите на матрицата, създавана чрез изучаването на БЕ като първи език. От формирането на езиково съзнание, от формирането на компетентности в процеса на овладяването на БЕ като семиотичен код и като комуникативно средство ще зависят в голяма степен успехите на подрастващите при изучаване на втори език и успешната им реализация като "граждани на свят без граници".

С цялата си обществена и научноизследователска дейност Ст. Кабасанов допринася да се повишава интересът на подрастващите към БЕ, да се усъвършенства езиковият им усет, да се обогатява езиковата им култура като предпоставка за самоутвърждаване и социален престиж на личността.

Днес в условията на променяща се социокултурна действителност посланията на Ст. Кабасанов служат за ориентир при осъществяване на съвременни образователни проекти. Желана цел е езиковото образование да бъде решаващ фактор за езиковото и социалното развитие на личността.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Ангелова и др. 2001: Ангелова, Т., П. Костадинова, А. Кичукова. Книга за учителя по български език. 9. клас. София.

Виденов 2000: Виденов, М. Увод в социолингвистиката. София.

Димитрова 2004: Димитрова, М. Училищното образование и книжовният български език. - В: Закони на/за езика. София, 67-93.

Димитрова 2005: Димитрова, Ст. Първи стъпки в лингвистичното осмисляне на идиолекта. - В: Езикът и неговата динамична природа. София, 131-138.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. София.

Димчев 2005: Димчев, К. Отношенията между понятията първи език и втори език в съвременния научен дискурс. - В: Езиковедски приноси в чест на чл.-кор. проф. Михаил Виденов. Велико Търново, 267-276.

Ефтимова 2005: Ефтимова, А. Към общ модел на комуникативната компетентност в езиковото обучение. - В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София, 65-72.

Кабасанов 1966: Кабасанов, Ст. За обучението на литературен български език в диалектна среда. София.

Кабасанов 1979: Кабасанов, Ст. Методика на обучението по български език за ІV-VІІІ клас на Единното средно политехническо училище. Четвърто поправено и допълнено издание. София. (Първо издание 1957)

Кабасанов 1983: Кабасанов, Ст. Етапи в развитието на методиката на обучението по роден български език след Освобождението. - В: Хиляда и триста години България и българско образование. София, 316-322.

Кръстанова 2003: Кръстанова, В. Социолингвистичната компетентност в обучението по български език (5.-12. клас). София.

Кръстанова 2005: Кръстанова, В. Стратегийната компетентност на учениците в обучението по български език. - В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София, 73-82.

Кючукова 2005: Кючукова, Р. Междукултурната компетентност - най-актуалният фактор за развитието на комуникативната компетентност. - В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София, 146-153.

Лабов 1972: Labov, W. Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pensilvania Press.

Леонтиев 1983: Леонтьев, А. А. Психологические вопросы сознательности учения. - В: Избранные психологические произведения. В двух томах. Т.1. Москва.

Маврова 2005: Маврова, А. Проблемът за междукултурната компетентност в съвременния научен дискурс. - В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София, 137-145.

Малиновски 1990: Малиновски, Б. Що е култура? Функционален анализ на културата. - В: Идеи в културологията. Т. 1. София.

Мерджанова 1999: Мерджанова, Я. Трансверсалните компетентности на ученика. - Стратегии на образователната и научната политика, №1.

Петров 2000: Петров, А. Дискурсният анализ в обучението по български език 5.-8. клас. София.

Петров 2001: Петров, А. Обучението по български език и предизвикателствата на бъдещето. - В: Обучението по български език в началото на ХХІ в. Сборник доклади. Смолян.

Рамка 2001: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: University Press.

Симеонова 2005: Симеонова, Ст. Социокултурната компетентност в системата на комуникативноречевата компетентност. - В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София, 83-91.

Стойчева 2006: Стойчева, М. Европейска езикова политика. София.

Тер-Минасова 2000: Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. Москва.

Хаймс 1972: Hymes, D. Models of the interaction of language and social life. - Directions in sociolinguistics. New York, 58-65.

Хаймс 1983: Hymes, D. Essays in the history of linguistic anthropology. Amsterdam.

Хъдсън 1995: Хъдсън, Р. Д. Социолингвистика. София.

 

 

© Кирил Димчев
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2007, № 2
© Електронно списание LiterNet, 20.06.2007, № 6 (91)

Други публикации:
Български език и литература, 2007, № 2.

Текстът е четен на научна конференция в Смолян (18-19 май 2006 г.) в чест на 100-годишнината от рождението на доц. Ст. Кабасанов.