ФУНКЦИИ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК^*

Кирил Димчев

1. Понятието за функции на обучението по български език (ОБЕ) е структуроопределящо за методиката на обучението по български език (МОБЕ). Съществува съответствие между функциите и целите на ОБЕ. Функциите отразяват възможностите на ОБЕ да реализира целите, схващани като система от знания, умения, навици, методи за самостоятелна работа; личностни характеристики на обучаваните (идеи, възгледи, убеждения, нагласи¹ за действие и т.н.). Крайна цел на образователния процес е развитието на младата личност в интелектуален, поведенски, мотивационен, емоционален и прочее план.

За отправна точка при интерпретацията на понятието за функции приемам като основни няколко постановки:

- за спецификата на обучението по български език;

- за социалната потребност от езикова подготовка;

- за функциите на езика;

- за системата от компетентности, овладявани на занятията по български език (БЕ);

- за технологичното осигуряване на процесите, свързани с овладяване на декларативни и процедурни знания по БЕ.

Функциите на ОБЕ са променлива величина. От една страна, те са свързани със спецификата на ОБЕ като система; от друга страна, в тях се отразява стремежът да се отговори на тенденциите в развитието на науките и на промените в социокултурната действителност. От функциите, които искаме да реализираме, се ръководим при обосноваване на съдържанието, принципите, технологията, критериите за оценяване на ефективността, системата на контрол и пр. Функциите обуславят избора на подход, схващан като главно направление, което определя стратегията в действията на учителя и учениците на определен етап от развитието на ОБЕ². Днес например поставяме акцент на културологичния подход, отговарящ на необходимостта от комплексно овладяване на културата като фактор за изграждане на личността.

2. В класическата МОБЕ не се изяснява въпросът за функциите на ОБЕ. За пръв път върху този проблем се разисква през 1992 г.

Известното делене на функциите на информативни и конструктивни има общодидактическа стойност и се отнася до обучението по всички учебни дисциплини. От спецификата на ОБЕ като (1) вид речево общуване и (2) като средство за подобряване резултатността на речевото общуване следва схващането за прагматичната функция и за когнитивната функция като основни в образователния процес по БЕ. Първата от тях намира израз в системата от комуникативно-практически цели, а втората - в информативно-познавателните цели на ОБЕ.

В специализираната литература се приема схващането, че функциите на образователния процес по всяка дисциплина се характеризират чрез учебните задачи, които подрастващите трябва да умеят да решават³.

Например в урок (или в звено от урока) за писане на обява водеща е прагматичната функция. Учениците овладяват знания за същността и предназначението на обявата, както и умения за създаване и за разбиране на смисъла й. Това са комуникативни умения за ориентиране в комуникативната ситуация; за избор на езикови средства, съобразени с комуникативната задача; за създаване на текст, като се прилагат оптимални комуникативни стратегии - в съответствие с контекста и с целите на речевия акт. Уроци или фрагменти от уроци, в които се изпълняват комуникативноречеви задачи чрез възприемане и създаване на текстове, служат за развиване на комуникативноречевата компетентност⁴ на подрастващите.

Представа за учебни комуникативноречеви дейности дават следните задачи⁵:

Кога любовта към родината причинява болка? Напиши съчинение разсъждение върху стихотворението "Заточеници" от Пейо Яворов (У₁ 2008: 117).

Напишете отзив за филм или театрална постановка, която сте гледали (У₂ 2008: 141).

Напишете заявление (молба), с която искате да постъпите в кръжок, спортен клуб, в клуб по танци, по музика и пр. (У₃ 2008: 123).

В много уроци (в някои фрагменти от уроци), както и във всички обобщителни таблици и схеми, определяща е когнитивната функция, която намира израз в запознаването с нови за подрастващите лингвистични понятия и закономерности. Такива например са уроците: "Думите като части на речта. Изменяеми и неизменяеми части", "Сложно изречение. Видове", "Езикова система" и пр. Същото е предназначението на таблиците и схемите, в които се систематизират знанията за съществените признаци на езиковите явления ("Видове изречения по състав и по цел на общуване", "Спрежение на глагола в българския език", "Езикови единици и науки за езика" и пр.).

Когнитивната функция на езиковите занятия се проявява при изпълнението на задачи за разпознаване, анализ, класификация..., специфични за ОБЕ като първи език. Осмислянето на лингвистичната същност на езиковите факти изгражда в съзнанието на подрастващите модел на езиковата система. Особено необходим е този модел в случаите, когато нормите на езика, използван в домашна среда, са различни от книжовните езикови норми. Безусловно наложително е преднамереното изучаване на лингвистични понятия и закономерности при овладяване на правописа и пунктуацията. Овладяването например на българската пунктуация се основава на системните характеристики на българския синтаксис. Без тяхното осмисляне не е възможно резултатно пунктуационно обучение.

Детето постъпва в училище с определени комуникативни умения. То владее средствата на една затворена езикова среда, които обаче са недостатъчни, за да се отговори на усложняващата се социална практика на учениците. Имат се предвид потребностите на учебната и на професионалната комуникация (възприемане и създаване на текстове, предпочитани в научната, естетическата, официално-деловата, медийната сфера). Затова на занятията по БЕ се осъществява познавателна дейност, чийто резултат е овладяването на лингвистични понятия и термини - инструмент за усвояване на създаден в науките обществен опит под формата на знания, умения и навици и се формира езиковедска компетентност⁶ . Овладяването на възможностите, които предлага когнитивната функция на ОБЕ, е фактор обект на познание да станат основни модели на речевото общуване. Езиковедската компетентност съдейства от средство за общуване БЕ да стане за учениците едновременно и адекватен инструмент за познание по всички дисциплини. Улеснява се изучаването на чужди езици, както и на "езици" на различни науки - гаранция за бъдеща професионална реализация. Всъщност става дума и за различни равнища на овладяване на езика. На анализ и оценка се подлагат собствените речеви изяви на ученика и той осмисля как е структуриран езиковият му опит, какви съставки съдържа той, каква е лингвистичната им същност, какви слабости допуска в речевата си практика и пр. Безспорно това е важен момент, тъй като новите социални нужди на обучавания налагат обогатяване и разнообразяване на дискурсните техники в съответствие с комуникативните задачи.

Представената познавателна дейност характеризира изучаването на БЕ като първи език, но е различна в отделните етапи на нейното осъществяване. В началната училищна възраст при органичното единство между прагматичната и когнитивната функция предимство има изучаването на езика като средство за общуване. Усвоява се толкова и такава лингвистична информация, която улеснява овладяването на нови за учениците езикови средства и нови употреби на вече използвани средства. В средния курс се постига равновесие между двете основни функции. В горния курс придобива относителна самостоятелност изучаването на езика като социопсихокултурно явление. Подобна закономерност се забелязва и при изучаването на втория език. П. Патев обръща внимание на това, че изучаването на френски език като втори език се основава на комуникативните умения, придобити при изучаването на първия език. Авторът обаче отбелязва, че в специализираните училища (в т.нар. езикови гимназии) наред с комуникативната функция, която продължава да бъде основна, намира приложение и когнитивната функция (Патев 1982: 67-73).

Общообразователният аспект на овладяваната езиковедска компетентност включва осмисляне на лингвистичната същност на понятия като: звук, морфема, дума, словосъчетание, изречение, текст; езикознание (лингвистика), дялове на езиковедската наука и т.н. Съставна част на езиковедската компетентност са и сведенията за същността и функциите на езика, за ролята му в живота и в развитието на обществото, както и уменията да се прави лингвистичен анализ. С него ученикът си служи, когато разкрива лингвистичната същност на езиковите факти и/или вниква в несъответствието между замисъл и речева реализация - предпоставка за предотвратяване и поправяне на отклонения от нормите.

В практиката на изучаването на БЕ като първи език се използват разнообразни методически похвати за усвояване на езиковедски сведения от типа на следните:

Съчинителни са съюзите, които свързват: еднородните части в простото изречение; простите изречения в сложното съчинено изречение (У₁ 2008: 26).

Формите на повелителното наклонение са прости (само във 2 л., ед.ч. и във 2 л., мн.ч.) и сложни (за трите лица на двете числа) (У₂ 2008: 95).

Българският език се изгражда от звукове, морфеми, думи, изречения, които наричаме езикови единици. Всеки вид езикови единици се изучава в самостоятелен дял от науката за езика - езикознание: фонетика, граматика (морфология и синтаксис), лексикология (У₁ 2008: 98).

Във функциите и в строежа на текста се проявяват системните отношения между езиковите единици: текстът се изгражда от изречения, изреченията - от думи, думите - от морфеми, морфемите - от звукове (У₂ 2008: 106).

Практическите аспекти на разглеждания проблем се отнасят до възможностите, които предлага изграждането на езиковедска компетентност. Улеснява се съзнателното и целенасочено обогатяване на придобитата в предучилищна възраст комуникативноречева компетентност. На рецептивно равнище тя се проявява в уменията да се възприема и осмисля информацията, вложена в устни и писмени текстове, с които се общува; да се възпроизвеждат текстове с по-голяма или по-малка степен на контрахиране на информацията; да се използват различни техники на четене и пр. На продуктивно равнище общуващите си служат с разнообразни по тема, стил и жанр устни и писмени текстове; с диалогични и с монологични текстове (дескриптивни, наративни, аргументативни); с все по-богат репертоар от дискурсни техники, отговарящи на комуникативната задача, на изискванията за построяване на текст, на личните предпочитания на ученика. Като очакван ефект се схваща изграждането на способности за общуване, сътрудничество, социално взаимодействие.

3. В Закона за народната просвета се изтъква необходимостта от "общообразователна и професионална подготовка, създаваща условия за: (1) изграждане на свободна, морална и инициативна личност, уважаваща законите, правата на другите, тяхната култура, език и религия; (2) задоволяване на индивидуалните интереси и потребности и придобиване на широка обща култура; (3) усвояване на основни научни понятия и принципи за интегриране на минал опит с нови знания от различни области от науката и практиката; (4) избор на варианти за подготовка и професионална квалификация според възможностите на учениците и избраното от тях училище...".

За изпълнението на тази мащабна програма определяща е ролята на ОБЕ с неговите основни функции - да формира личности, (1) които умеят да възприемат и да създават текстове, различни по тема, предназначение, стил, жанр и пр., и (2) чиито речеви изяви се характеризират с правилност и уместност - условие за резултатно общуване чрез езика. За осъществяване идеите на тази програма допринася и обучението по всички дисциплини в средното училище.

В ОБЕ като елемент от образователната система на българското училище се изпълняват задачи, за които са нужни различни компетентности - културна (социокултурна)⁷, функционалнопрагматична, функционалноинтегративна⁸ и други компетентности, които "се включват в действие" при изпълняване на задачи в личния и в обществения живот. Особеност (функционална и структурна) на компетентностите, придобивани в средното училище, е, че включват в същността си прагматични, когнитивни и афективни елементи (вж. Мерджанова 1999).

Днес като особено актуална се схваща културологичната функция на ОБЕ. Културологичната функция (1) е обща за всички учебни дисциплини, тъй както е общ стремежът да се осмисля културата като специфична форма на съществуване на човека и на обществото; (2) специфично за структурата й е, че включва прагматични, когнитивни и афективни елементи; (3) ориентирана е към обогатяване на социокултурната компетентност на обучаваните; (4) реализира се със средства, присъщи на съдържателната предметна област на съответната наука.

В лингвокултурологичните изследвания се разкрива как с помощта на езика определена информация се запазва за дълго време (кумулативна езикова функция). Популярна става максимата: "Културата да се изучава с помощта на езика, езикът да се изучава с посредничеството на културата". Така се отговаря на въпроса, по какъв начин езикът отразява културата, каква е тяхната взаимовръзка, а също така какви са възможните модели на интерпретацията им.

Днес се схваща като анахронизъм фактът езикът да се изучава без връзка с културата. Популярен става афоризмът "за какво ми е да изучавам език, като няма какво да кажа". Осъзнава се необходимостта в образователния процес да се разглеждат различни аспекти на отношенията между език и култура. Ще отбележа някои от тях.

* Анализ на различни страни на българската култура (а и на културата изобщо), на нейното богатство, самобитност и национално своеобразие (литература, изкуство, история и пр.).

* Осмисляне на проблеми, актуални за съвременната ни социокултурна действителност (напр. нравствени добродетели, свързани със спазването на езикови, поведенски, морални, религиозни и пр. норми, върхови прояви на българския народностен дух и т.н.).

* Развиване на нравствените ценности на подрастващите, както и на националноличностното им самосъзнание; усъвършенстване на способността им да разбират и да оценяват различни ценностни системи.

Такова е предназначението на задачите:

Как разбирате израза на Стефан Брезински "Научиш ли нещо повече за родния си език, ти си прибавил нещо ценностно към своята същност"? С какъв вид текст ще отговорите на въпроса? (У₂ 2008: 10).

Кой според вас е най-великият българин? Какви качества трябва да притежава избраният от вас най-велик българин на всички времена? С какви аргументи ще защитите собственото си становище? (У₂ 2008: 16).

Защо Цветан Стоянов смята, че в народния певец "е изворът на знаенето и моженето, които ние търсим", а в народната поезия "се събира цялата творяща мощ на народа, цялото му чувство за добро и красота..."? (У₂ 2008: 11).

4. Съществуват зависимости между езиковите функции и компетентностите, овладявани в образователния процес: овладяването на възможностите, които предлага комуникативната функция на езика, има за резултат комуникативноречевата компетентност на личността, а тази компетентност е в основата на прагматичната функция на ОБЕ. Такива са зависимостите и между когнитивната функция на езика, езиковедската компетентност и когнитивната функция на ОБЕ.

За МОБЕ има знакова стойност фактът, че във всяка учебна интеракция се проявява конкретна езикова функция. Значимостта на езиковата функция определя ролята на съответните речеви действия, честотата и последователността на използването им в практиката. "Функциите на езика действат постоянно, докато функциите на речта се проявяват оказионално, при отделните речеви актове" (Пачев 1993: 306).

Все още липсва единно мнение по въпроса за същността, спецификата и взаимоотношенията между езиковите функции. Разисквайки тази проблематика, Ж. Бояджиев обосновава становището си: "Р. Якобсон⁹ отбелязва, че езиковите явления трябва да се анализират от гледна точка на различни функции, които понякога действат поотделно, но обикновено са "в пакет". Не става дума за прост конгломерат, а за своеобразна йерархия от функции. В зависимост от това, към какво е насочено вниманието (към отправителя на съобщението, към самото съобщение, към кода и т.н.), дадена функция може да изпъкне като централна, организираща или пък да се окаже в подчинено положение спрямо други функции. [...] Езикът не служи само за осигуряване на взаимното разбиране. Преди всичко той е опора на мисловната дейност на човека. От друга страна, езикът често бива използван за изразяване, за анализиране на онова, което човек изпитва" (Бояджиев 1981:85, 86)¹⁰. Тези виждания на видния български езиковед имат методологична стойност при търсене на решения, оптимални за теорията и практиката на ОБЕ като първи език.

Комплексността на речевите изяви обуславя като "централни, водещи" да се разглеждат прагматичната и когнитивната функция на ОБЕ, което не противоречи на възможността да се изследват и други функции, като се откроява "йерархията от функции". Това в никакъв случай не би означавало, че се подценява ролята на комуникативноречевата компетентност в езиковото и социалното развитие на подрастващите. Става дума за постановки, които произтичат от същността на езика и от закономерностите в неговото усвояване. Такава е логиката в интерпретацията на проблема в труда "Обучението по български език като система". В обобщен вид вижданията по разглеждания въпрос се представят така: "Необходимостта на всяко занятие "да се пресичат" системно-структурният и комуникативноречевият принцип се диктува от специфичната за речевите изяви опозиция между задължителното спазване на езиковите норми и относителната свобода в подбора и съчетаването на езиковите средства. В методически план прилагането на системно-структурния принцип осигурява стабилност в ОБЕ чрез съдържанието и методите за усвояване на това съдържание; комуникативноречевият принцип отразява динамиката в употребата на езиковите факти" (Димчев 1992: 205; 1998: 165). Перспективите в съвременното езикознание, заложени в "пресичането на структурния и функционалния план", са "перспективи и в развитието на ОБЕ" (пак там).

5. Реалностите на образователния процес, както и еволюцията в методическата мисъл, мотивират някои автори да обосноват експликативните функции на понятието посткомуникативност. Обосновката е ясна и точна. Важността на комуникативността не ни дава основание да я превръщаме в "общоприета аксиома, върху която не може да се спори [...]. Основание за въвеждане на понятието посткомуникативност (Кумаравадивелу 1994) в езиковото обучение ни дава логичността на използването на системноезиковия и комуникативния подход в обучението не като противопоставени, дори не и като допълващи се, а като преливащи се един в друг. Вижданията за разделяне, за наличие на граница между комуникативност (речев аспект) и съзнателност (езиков, предкомуникативен аспект) се оказаха неплодотворни в чуждоезиковото обучение" (Радкова 2005: 134). В най-нови публикации по проблеми на езиковото образование се говори за "комуникативно-когнитивна парадигма"¹¹. В цитирания труд О. Д. Митрофанова изразява увереността си, че прекрачвайки прага на комуникативноориентираното обучение и навлизайки в света на когнитивистиката и личностноезиковото многообразие ние, възможно е, да се окажем в по-благоприятни условия, които ще допринесат за обновяване на лингводидактическата наука и на методическите търсения (Митрофанова 2007: 35).

Логиката на предходното изложение показва, че идеята за единствена основна функция (единствена главна цел, основна задача)¹² на ОБЕ¹³ е контрапродуктивна¹⁴. Тя противоречи на обективните данни за ролята на началните когнитивни схеми при усвояване на първия език. Изучаването на метаезика на лингвистичната наука е инструмент за усъвършенстване на комуникативноречевите умения, за повишаване резултатността на речевото общуване. Друг въпрос е обаче как да се осъществяват тези процеси - това не е само технологичен проблем. Обект на анализ в друг текст ще бъдат особености на преднамереното и на непреднамереното изучаване на лингвистични понятия и закономерности. Факт е, че за много учители единствен посредник между лингвистичните сведения за БЕ и речевата практика са правилата и дефинициите (често схващани като предназначени за запаметяване). Все още не се съзнава функционалността на опозицията декларативни знания - процедурни знания. Докато декларативното знание е фактологично, процедурното знание включва осмисляне на информация за изпълнението на определени дейности (какви действия, в каква последователност и при какви условия са най-резултатни при изпълняването на съответните комуникативни задачи). Какви методически системи са оптимални при усвояване на процедурни знания - това е актуална задача на съвременната МОБЕ.

6. Конкретизирането на общодидактическата класификация на функциите на ОБЕ бележи етап в замяната на общодидактическия анализ "отвън" с анализ на системата "отвътре". Един такъв подход би бил плодотворен при обосновката на методически конструкти, при моделиране на методически системи, с цел оптимизиране на теорията и практиката на ОБЕ.

БЕЛЕЖКИ

* Текстът е представен като доклад на кръгла маса на тема "Отклонението като норма", посветена на 70-годишнината на проф. д.п.н. Румяна Йовева. [обратно]

1. Нагласата е категория от психологията на личността. Динамичният аспект на нагласите характеризира готовността за реагиране и активност; съдържателният им аспект засяга предметите и ситуациите, по отношение на които съществува готовност за реагиране. Нагласите се формират и се проявяват в отношенията на човека със заобикалящия го свят (срв. Речник по психология 1989:300). [обратно]

2. В този смисъл подход съвпада по съдържание със стратегически принцип (срв. Димчев 1998:162). [обратно]

3. Вж. напр. Христозова 2003. [обратно]

4. В "Общата европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване" (Рамка 2006: 135-160) се разграничават общите компетентности от комуникативните езикови компетентности. Терминът комуникативна езикова компетентност съответства семантично и функционално на термина комуникативноречева компетентност. [обратно]

5. Тук и по-надолу се дават примери от сега действащите учебници, цитирани в литературата. [обратно]

6. За спецификата на езиковедската компетентност вж. Димчев (2007). [обратно]

7. За отношенията между културна компетентност и социокултурна компетентност вж. Симеонова (2005: 87). Според авторката социокултурната компетентност е комплекс от личностни характеристики и ценности на индивида, знания за социалните и културните норми на средата и умения за тяхното съвместно прилагане с оглед на пълноценното участие в процеса на общуването. [обратно]

8. За функционалнопрагматичната и за социалноинтегративната компетентност вж. Петров (2005). Според автора на статията "популярните в науката разновидности на комуникативната компетентност се окрупняват" (Петров 2005: 63). Вж. за функционалнопрагматичните и социалноинтегративните аспекти на образователния процес в представените по-горе задачи за развиване на комуникативноречевата компетентост. [обратно]

9. Якобсон (1963: 28-31). [обратно]

10. Подчертаването навсякъде е мое: К.Д. [обратно]

11. Вж. Митрофанова (2007: 25-35). [обратно]

12. Прави впечатление, че, от една страна, в държавните образователни изисквания и в учебните програми комуникативният подход се характеризира като основен. От друга страна, в тях се отделя най-голямо място на учебната информация в съответствие със съвременните представи за функциите и строежа на езиковата система, като се подценяват потребностите, интересите и възприемателните способности на обучаваните на конкретен етап от тяхното развитие (изискване на конструктивизма, провъзгласяван за нова образователна парадигма). Задълбочен анализ на "логиката на разпределението на учебното съдържание в ДОИ и в учебните програми" вж. у А. Дамянова (Дамянова 2007: 47-61). Изводът на авторката е, че "логиката на разпределението на учебното съдържание […] следва не последователността на човешкото познание […], а систематичността на научното изложение на една (предполагана като) вече усвоена проблематика" (с. 53). [обратно]

13. Тенденции бележат търсенията на експерти и изследователи, които в системата на ОСDЕ (Организация за икономика, коопериране и развитие) обосновават същността и функциите на компетентности, ключови за развитието на младата личност. Авторите на програмата DeSeCo разпределят тези компетентности в три категории: (1) за придобиване на умения за интеракция, (2) за интегриране в разнородни групи, (3) за самостоятелност в действията. Прави впечатление, че - макар и в друга понятийна система и с друг инструментариум - вниманието на изследователите се насочва към характеристиките на личността с цел да се отговори на сложността и многообразието на съвременния свят (Срв. Ключови компетентности 2005). [обратно]

14. Вж. по този въпрос разсъжденията на М. Р. Лвов, който пише: "Тревожи ме преувеличаването на комуникативната функция на езика и пренебрегването на негови вътрешно присъщи функции: смислооформящата, емотивната, естетическата, функцията за изразяване на чувства, когнитивната функция, функцията за творческата роля на езиковите средства в разбирането на човек от човека" (Лвов 2001: 41). [обратно]

БИБЛИОГРАФИЯ

Бояджиев 1981: Бояджиев, Ж. Език и общество. София.

Дамянова 2007: Дамянова, А. Държавните образователни изисквания за учебно съдържание и учебните програми по български език и литература в перспективите, очертани от общата европейска езикова рамка. - Български език и литература, № 4.

Димчев 1992: Димчев, К. Обучението по български език като система. София.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. Второ преработено и допълнено издание. София.

Димчев 2007: Димчев, К. За отношенията между езикова компетентност и езиковедска компетентност. - Съпоставително езикознание, 2007, № 1.

Йовева 2008: Йовева, Р. Методика на литературното образование. Шумен.

Ключови компетентности 2005: La dйfinition et la sйlection des compйtences clйs. http//www. DeSeCo.admin.ch

Львов 2001: Львов, М. Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности. - Русский язык в школе, № 4.

Мерджанова 1999: Мерджанова, Я. Трансверсалните компетентности на ученика. - Стратегии на образователната и научната политика, № 1.

Митрофанова 2007: Митрофанова, О. Д. Коммуникативно-когнитивная парадигма современной методики обучения иностранному (русскому) языку студентов и специалистов-нефилологов. - В: ХI конгресс МАПРЯЛ. Пленарные доклады. Варна.

Патев 1982: Патев, П. Интензивно изучаване на френски език. Теория и практика. София.

Пачев 1993: Пачев, А. Малка енциклопедия по социолингвистика. Плевен.

Петров 2005: Петров, А. Комуникативната компетентност на учителя по български език. - В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София.

Радкова 2005: Радкова, А. Предкомуникативност, комуникативност и посткомуникативност в езиковото оценяване - В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София.

Рамка 2006: Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване. Варна.

Речник по психология 1989: Речник по психология. София.

Симеонова 2005: Симеонова, С. Социокултурната компетентност в системата на комуникативноречевата компетентност. - В: Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София.

У1 2008: Васева, М., В. Михайлова. Български език за седми клас. София.

У2 2008: Димчев, К., А. Петров, М. Падешка. Български език за седми клас. София.

У3 2008: Костадинова, П., К. Велинова. Български език за седми клас. София.

Христозова 2003: Христозова, Г. Учебната задача по български език. Бургас.

Якобсон 1963: Jakobson, R. Essais de linguistique générale. Paris: Editions des Minuit.

© Кирил Димчев
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2009, № 2
© Електронно списание LiterNet, 28.07.2009, № 7 (116)

Други публикации:
Български език и литература, 2009, № 2.