Българското възраждане винаги е било възприемано като поле за усилено производство на националнозначими модели от различен порядък: културен, педагогически, религиозен, етически, държавотворчески... В тези дискурсивни редове с особен надреден смисъл се самополагат представите за възпитаването на младите - човек или нация, за необходимостта социумът да дисциплинира прохождащия Аз съобразно собствените си изисквания...

Ако "педагогиката" в архаичните общества се ритуализира основно в корпуса от разкази за инициация, то в "обществото" на Възраждането картината е по-друга - педагогиката е набиращ скорост и специализиращ се дискурс, чиято задача е да произвежда разкази, които "казват на обществото какво е важното да знае" . Въпреки различните техники на моделиране, чрез които се реализира възрожденският педагогически дискурс, поради своята специфична сериозност и значимост тези разкази функционират като "свещени". В система от други подобни конструкции те заработват периметър, в който да бъде положен стратегическият макромит, произвеждащ национално-идентификационни смисли. Нещо повече, те правят възможно самото пораждане и функциониране на сноп от етноцентрирани дискурсивни практики, поради което "влизането" в определени текстове на Каравелов и Вазов чрез подобен ключ става част от разгадаването на възрожденския универсум.

И така, педагогическият дискурс избира различни стратегии за разгръщане на собствената си императивност - позитивна и негативна, или казано другояче, катафатическа и апофатическа. Позитивното, утвърждаващото писане се дистанцира от клопките на фалша чрез избиране териториите на високия смисъл - така Каравелов в първите си повествования ("Войвода", "Неда", "Турски паша", "Дончо"...) показва как живее българинът - в страдания, но и как трябва да живее - съпротивлявайки се на злото. В случая всяко едно имплицирано "трябва" организира педагогическите ресурси на посланието и ги подрежда в полето на катафатическата сериозност. Част от следващите текстове на Каравелов, и особено "Маминото детенце", "Главчо", "Хаджи Ничо", дават "лице" на конкретни педагогически модели, но в техния преобърнат вариант - не как трябва, а как не трябва да се възпитава младият човек. Патосът на апофатиката сочи към не-сериозното, към комичното като друга поява на питането за възпитанието и по този начин художественият текст деликатно отказва място за дидактични внушения.

Разбира се, катафатическата и апофатическата техники за моделиране на педагогическия дискурс разкриват себе си не в своята отделност, а в своята асиметрична сдвоеност. За илюстрация на подобно "оглеждане" на техниките могат да послужат два текста - "Маминото детенце" на Каравелов и "Под игото" на Вазов, избор, който е предопределен от попадането им в канонизиращата зона на учебниците по литература, но и от класическото разиграване на възпитателни модели.

Педагогическият дискурс, в който се вмества Вазов, по всяка вероятност има за една от своите отправни точки Каравеловите текстове. Разликата е само в това, че Вазов, макар и по-късно, и по всяка вероятност като реплика, си служи с правия, а Каравелов с обърнатия вариант на дискурсивното моделиране. Вазов конструира "свещен разказ", а Каравелов - "профанен". Инвариантът обаче е общ - и за тях, и за цялото Възраждане той съдържа специфична социална ангажираност и е нацелен към възможността да възпитава чрез експликация на позитивни и негативни педагогически модели.

Да започнем от катафатическата "сериозност" - как трябва да се възпитават младите? Отговорът е даден чрез възпитателната "метода" на чорбаджи Марко, демонстрирана в първата глава на "Под игото" ("Гост"). За нейната "правилност" и резултатност повествованието се отчита по-късно - от една страна са "оръжейниците" Васил, Димитър, Киро, както и още по-малкият му син "знаменосецът" Асен, а от друга стоят всички, попаднали във властта на "лудостта". С други думи, в роман, чийто "привилегирован дискурс"  е пробуждането на душите, възпитателните елементи не могат да не бъдат конституентни за цялостната конструкция.

И все пак, нас ще ни интересува само "педагогическата" опитност, приписвана на чорбаджи Марко и демонстрирана от него по време на вечерята под "миризливите люляки". Началната картина, въпреки че неведнъж е посочвана като класически пример за назоваване на българската патриархалност, подхваща един по-скоро модернизиран, отколкото традиционен вариант на патриархалното живеене. Чорбаджи Марко, макар и човек от "прежното време", мисли "педагогиката" другояче, не според завещания от дедите и поддържан "по обичая от повечето бащи" ред. Преди да подхване "новата молитва", той вече е встъпил в романа със "свой практически възглед за възпитанието", отделил се е от фалша, от скърцащите, отдавна неработещи механизми за възпроизводство на патриархалното статукво - да стоят прави, докато обядват старите, да се плашат децата с турците и пр.

Но как трябва да се възпитава многобройната челяд на чорбаджи Марко е въпрос, чието проясняване се успоредява-оглежда в Каравеловия отговор на въпроса как не трябва да се възпитава първородният и единствен Ненов син Николчо. Педагогическият дискурс "сговаря" двата текста до степен проблематиката на Каравеловата повест да присъства в конспективно-фрагментаризиран вид в първата глава на "Под игото". Пиенето - парите - обноските - религията - училището - справедливостта са семантични центрове, около които се разиграва апофатиката на Каравелов, но и около които в споменатата глава на романа се очертава високият пример на чорбаджи Марко. Вместо забрана ("Не пий ракия") и "дълга лекция" - позволение ("Пийте бре, маскари!") и бащинска строгост.

Марковият "здрав смисъл" уверено го води към ефективни педагогически решения - "за да ги заварди от наклонност към кражба, той поверяваше на децата си ключа от ковчега с парите". В същото време Неновица, да си припомним, усърдно крие събраното и от собствения си съпруг. Впрочем глобалната реконструкция на патриархалността, онагледена в модела на чорбаджи Марковото семейство, възстановява норми, "пометени" от "модерните" възгледи на Нено, чиято жена "захванала да го води за юларчето". Нищо, че в началото на двата текста се появява фигурата на поучаващия Баща. Все пак, докато Марко възпитава многобройната си челяд, Нено назидава чуждия Иван Нищото, докато единият учи на "господарски нрави", другият учи на слугинско държание. Да не забравяме, че, в крайна сметка, Нено поучава, но е и поучаван - от Неновица, от Али ага, докато властната и авторитетна фигура на чорбаджи Марко не допуска йерархични подмени.

Репликите на чорбаджи Марко към петте му сина са същински наръчник по културно поведение - как да се държат пред гостите, как на софрата, как да се хранят и обличат... Всеки жест и поза попадат в зона на регламентирано социално поведение, превръщат се в знаци на подреден и осветен от традицията свят. Риторическата техника на бай Марко стриктно редува красноречиви слова с "гробно мълчание", благ съвет със строга санкция, разкривайки възможностите на патриархалността да се самовъзпроизвежда.

Каравеловите "родители" също са грижовни, но не за обноските на сина си към другите, а обратно - за обноските на другите към него: "Ти го не гони; гледай да не падне и да се не убие...","Не бийте го, даскале! /.../ Не карайте му се яко-яко". Чорбаджи Марко разчита на опазването на етичните норми, чорбаджи Нено - на опазването на телесната и социална идентичност на своето потомство.

Демонстрацията на чорбаджи Марковата възпитателна "метода" продължава с нови и нови примери - за неговата "голяма грижа да вдъхне у синовете си религиозно чувство", за строгостта му "към ония, които изоставяха училището". В Каравеловата повест, както знаем, всичко е преобърнато - връзката на Николчо с религията се свежда до "познанията" му за калугерките, а резултатите от многолетните му отношения с "разсадника на образованието" се изчерпват с "Помилуй мя, боже" и "Верую".

Следващите моменти - лъжата на Киро, че се е изповядал, "сражението" между децата, представят Бащата като върховен разпоредител и съдия "по право и по длъжност", не за друго, а за да покажат възможността за великодушно и справедливо решение. В сходна "педагогическа" ситуация Нено и Неновица също дават урок по "справедливост" - Иван Нищото трябва да претърпи "кораблекрушение", а слугите да бъдат "мъчени, биени, изпитвани, подмамяни, разтърсвани и други такива".

По-нататъшното "оглеждане" между двата текста, показва, че ако Вазовият хармоничен универсум се опива от авторитета на Бащата и на Българското като основни "педагогически" институции, то и Каравеловите текстове не са безучастни към тях. Маргинализацията на неговите персонажи е резултат от скритото съотнасяне с възрожденските ценности, функциониращи в повестта чрез своето отсъствие, чрез оглушителния срив, който са претърпели поради сгрешения педагогически модел. Когато патриархалният морал е мъртъв, а квази-модерното живо, когато светините на възрожденския българин - Училище, Църква, Семейство, Родина - са празни думи, не остава нищо друго освен да се отрече педагогическият "рецептурник", по който е възпитаван Николчо, твърде късно припознат от своите "създатели" за онзи, който ще ги унищожи - своеобразен Франкенщайн за семейството, но и за българската общност.

Подобни ценностни преобръщания не могат да не вклинят в педагогическия дискурс апофатическото говорене, така както в патриархалното начало (и продължение) на Вазовия роман не може да не проникне катафатиката. Двете техники за моделиране на педагогическия дискурс обаче са себе си само тогава, когато са част от теологическия дискурс. Въпреки "свещеността" на педагогическия разказ, за която говорихме в началото, в художествения текст катафатика и апофатика присъстват с пределно трансформиран семантичен потенциал. Както знаем, тези две, осветени от теологическата традиция техники, подреждат "знанието" за Бога около копулата ("съм") чрез прибавяне или отнемане на атрибути. Педагогическият дискурс "подрежда" знанието за възпитанието, ползвайки двете техники, но след екстраполацията им в друга модалност. Любимият му модус не борави с присъщата за теологическия дискурс категория "вечност", а с категорията "бъдещност", не "из-следва" границата с отвъд, а неспокойно, чрез императивност ("така трябва - така не трябва") я забравя. И още, за разлика от теологическото "невежество" относно Бога педагогиката ЗНАЕ своята "идея" и я проповядва, ползвайки инструментариума на двата подхода.

Ако продължим с "извличането" на смисли от терминологичната "заемка", то трябва да кажем, че в контекста на негативната теология "апофатическият дискурс винаги е бил подозиран в атеизъм" , така както в контекста на национално-идеологическото Каравеловата (и всяка друга) "апофатика" е приемана за долустоящ текстов масив, чиято каноничност е под съмнение. По-драгоценен е образецът, не - неговото анти-подобие; по-полезно е да знаеш какво да правиш, а не - какво да не правиш. Ето защо, след като национално-идеологическото "бърза" към своята реализация, то е естествено това желание по сбъдване на желанието да изключи всяка "извивка" по предначертания път, да забрави всяко школуване за добиване на негативен опит. Може би затова не "революционерстващият" Каравелов, а позитивистът Каравелов е онзи, който ще поеме по "извивката", встрани от пътя на етноцентричната императивност.