ЗА СЪЩНОСТТА НА ПОНЯТИЯТА В МЕТОДИКАТА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Ангел Петров

web

1. Информацията за човека, обществото и природата се превръща в система от научни знания, т.е. в наука, когато изследователите открият съществуващи връзки и взаимозависимости между наблюдаваните обекти и процеси от действителността и представят в научни трудове „плодовете“ на мисловната си дейност. Сведенията за установените закономерности са резултат от прилагане на анализационни процедури, в рамките на които се използват абстрактни понятия, именувани с конкретни термини.

В изложението, което следва, се прави опит да се опишат признаците на понятията, чрез които се осъществяват проучванията в предметната област на методиката на обучението по български език (МОБЕ). Такива понятия в контекста на изследването за краткост се наричат методически понятия (МП).

Методологична основа на представените в статията схващания са постановките за същността на МОБЕ като теория на обучението по български език (ОБЕ), за отношението между предмет и обект на методиката, за нейните функции на хуманитарна наука, за конкретните задачи, които изпълнява с оглед на педагогическата практика по време на езиковите занятия¹. Систематизацията на МП е следствие от обобщаване на техните съществени признаци и отделянето им от несъществените признаци. Резултат е от проучване и йерархизиране на осъществявани с помощта на понятията процеси на анализ и синтез на факти, явления и закономерности, проявяващи се в образователния дискурс по български език. Това са процеси, при които чрез операциите на разграничаване, дефиниране, съпоставяне, противопоставяне, обясняване, класифициране и пр. се конструира моделът на ОБЕ като система и се описват взаимоотношенията на ОБЕ с други образователни, културни, философски, икономически, идеологически, политически и прочее социални системи.

Обосноваваното в изложението разбиране за спецификата на МП е в съзвучие с популярни в съвременната хуманитаристика идеи за същността на научните понятия. Когато споделя свои възгледи за „археологията“ на човешкото познание, френският философ Мишел Фуко защитава тезата, че „историята на едно понятие [...] е история на неговите различни полета на конституиране и валидност, на последователните правила за употребата му, на многобройните теоретични среди, където е проведено и затвърдено неговото изработване“ (Фуко 1996: 8-9). Ученият настоява, че „вместо да се стремим да подреждаме понятията във вероятна дедуктивна постройка, би трябвало да описваме организацията на изказното поле, в което те се появяват и се движат“ (Фуко 1996: 66).

„Изказното поле“ на МП включва различни типове научни методически дискурси - монографии по проблеми на МОБЕ, студии, статии, доклади, рецензии, описания и методически анализи на уроци по български език, университетски лекции, семинари, дискусии и др. Разработките предлагат материал за проучване на конкретни МП, използвани при изследване на значими от гледна точка на методическата теория и практика образователни явления и процеси.

В някои от посочените дискурсни типове авторите (учени, учители, студенти, които се готвят за учители по филологически специалности, и др.) представят глобални проблеми на ОБЕ и на науката, чийто предмет е свързан с повишаване на неговата ефективност. Това са например въпросите за системния характер на родноезиковото обучение, за отношението между същност и функции на МОБЕ, за връзките на МОБЕ с други науки² и пр. Очевиден е фактът, че в рамките на такива трудове МП изпълняват задачи, които могат да се определят също като глобални. Различно е предназначението на МП, чрез които се оперира, когато се проучват отделни страни на образователния дискурс по български език, например: развиване на комуникативноречевата компетентност на подрастващите с нейните съставки - езикова, социолингвистична, дискурсна, стратегийна, социална, социокултурна и др.; овладяване на умения за учебен лингвистичен анализ - лексикален, морфологичен, синтактичен, стилистичен, текстолингвистичен, дискурсен и т.н.; работа върху стилово-езикови грешки в устната и в писмената ученическа реч и пр.

В изследването се аргументира тезата, че особеностите на МП се проявяват, когато се експлицира спецификата на конкретния научен дискурс, в който се работи с тях. Твърди се, че ако МП се отделят от „зоните им на действие“ и се представят в „застинал“ вид - като елементи от съвкупност, която не предлага сведения за техните оперативни потенции, се осигурява ограничена информация за същността на понятията³.

При проучването на МП се прилага концептивният апарат на изследователски подходи, добили популярност в наукознанието през последните десетилетия. Имат се предвид класификации, изградени върху основата на различни таксономични критерии - генеалогични, онтологични, типологични. Използва се евристичната стойност на съществуващи в публичното пространство алгоритми за научен анализ с цел понятията да се представят непротиворечиво и научно коректно с оглед на спецификата, която проявяват в предметната област на МОБЕ.

Посочената изследователска гледна точка става основание характеристиките на МП да се обобщават, като се анализира преди всичко функцията (функциите), която се осъществява при тяхното използване в методическия дискурс.

2. В трудове по МОБЕ проблемът за същността на МП не е поставян като обект на самостоятелно системно изследване. В методически разработки вниманието на учените обикновено се насочва към изясняване на ролята, която определени лингвистични понятия изпълняват по време на езиковите занятия. Например К. Димчев подробно анализира широк кръг от методически проблеми, свързани с изучаване в средното училище на граматични (Димчев 1971; Димчев 1972) и стилистични понятия (Димчев 1977). Други автори проучват спецификата в ОБЕ на някои фонетични (Владимирова 1969), правописни (Васева 1982) и лексикални понятия (Георгиева 1990).

През последните две десетилетия методиците все по-често изследват понятия, които са елементи от категориалния апарат на различни хуманитарни науки, но поради интердисциплинарния характер на методиката имат връзка с нейната предметна област. В публикувани монографии се обосновава ролята в МОБЕ на педагогически, социолингвистични, психолингвистични и текстолингвистични понятия (Димчев 1998). Характеризират се понятия, свързани с теорията на дискурса, дискурсната компетентност на учениците (Петров 2000; Петров 2002) и социолингвистичната компетентност на подрастващите (Кръстанова 2003).

За първи път в научната литература становище за спецификата на МП е представено от К. Димчев в книгата „Обучението по български език като система“ (Димчев 1998). Авторът твърди, че „тъй като отношенията между МОБЕ, от една страна, и дидактиката, теорията на възпитанието и общата педагогика, от друга страна, са отношения между частно и общо, закономерен е фактът, че понятийният апарат на общата педагогика служи за аналог при разкриване на йерархията между основните понятия, използвани при изследване на ОБЕ“ (Димчев 1998: 75). Според учения МП се групират в рамките на три зони: основни понятия, отразяващи спецификата на педагогическата дейност, педагогическото взаимодействие, педагогическия процес на занятията по български език - цели, съдържание, принципи, методи, организационни форми, средства на ОБЕ; понятия от апарата на други науки - философия, социология, лингвистика, психология, психолингвистика, социолингвистика, кибернетика, математика, културология, изкуствознание, етика и др.; житейски понятия с най-ниска степен на абстрактност (Димчев 1998: 76).

Чрез посоченото становище се заявява, че при дистрибуцията на МП в изследователския методически дискурс ясно се диференцира ядро от периферия. Като основни МП се определят онези, които отразяват спецификата на педагогическата интеракция по време на езиковите занятия, а като несъществени, странични - всички останали понятия, които имат отношение към предмета на МОБЕ, но не изпълняват основни функции при методическия анализ. Обосноваването на направеното разграничение е закономерен резултат от проучването на ОБЕ като сложна педагогическа система, за чието изследване се използва системният подход, опериращ с данни от различни науки⁴. Такова разбиране за МП се опира върху методологични основания, които са общоприети в наукознанието. Обикновено ядрените понятия в системата на някоя наука, наричани от учените най-често централни, се свързват с нейни вътрешноприсъщи, иманентни характеристики. Чрез периферните понятия, твърдят науковедите, науката се обособява по отношение на други науки, организира полето на изследователските си търсения, прогнозира тенденции в своето развитие.

Без съмнение МП отразяват в единство както онтологията на проучвания обект - ОБЕ като системно цяло, така и особеностите на конкретни изследователски цели, насочени към интерпретация на различни аспекти от образователния дискурс по български език. Съществуват обаче неограничен брой ситуации, в които МП, схващани „без уговорка“ от специалистите като ядрени за предметната област на методиката, изпълняват подчинена функция спрямо други МП, които извън конкретния анализ очевидно принадлежат към т.нар. периферия.

Следователно разграничаването на ядрени от периферни МП е уместно, когато понятията се разглеждат като инструменти на анализа в строго определен изследователски контекст. Основание за такова отделяне е ранжирането по значимост на функциите, които МП реализират в хода на проучването, а критериите за „значимост“ се определят от основната цел (или цели) на изследване.

3. За да се представят признаците на МП, необходимо е да се проучат взаимоотношенията, в които те влизат с различни феномени, например:

а) с научното понятие, схващано като форма на мисленето, чието предназначение е теоретична систематизация на обективни знания за образователния процес на занятията по български език;

б) с методическия анализ, разбиран като поредица от процедури, в рамките на които МП се прилагат с цел проучване на функционални, съдържателни и технологични характеристики на ОБЕ;

в) с методическия дискурс, който обединява разнообразни научни дискурсни практики, осъществявани чрез инструментите на методическия анализ (включените в „мисловно действие“ МП) в изказното поле на МОБЕ.

3.1. Разкриването на връзките между модела на МП и модела на научното понятие (като инвариант) осигурява информация за същностните характеристики на МП. Такива са признаците му, отнасящи се до неговия произход, до онтологичните му особености като степен на абстрактност, равнище на разграничителни възможности, вид и брой на функции, наличие или отсъствие на таксономични потенции и пр.

В науката е утвърдено становището, добило популярност в началото на 20. век, че понятията са стандартни смисли, предназначени за идентификация и за поместване в система (Дюи 2002: 125).

Представеното определение дава основания да се твърди, че МП са (1) комплекси от смисли, които служат за идентификация на явления или отношения, проявяващи се в ОБЕ, и (2) съдействат отделените чрез понятията явления или отношения да бъдат локализирани в абстрактно мисловно построение (конструкт), именувано в науката с термина методическа система.

МП могат да бъдат класифицирани, като за основа на типологизиране послужат различни таксономични критерии. Например:

а) МП, използвани за проучване на теоретични проблеми на МОБЕ; МП, използвани за проучване на практикоприложни проблеми на МОБЕ⁵;

б) МП, предназначени за изследване на функционално-генетични характеристики на ОБЕ; МП, предназначени за изследване на дейностни характеристики на ОБЕ; МП, предназначени за изследване на морфологични характеристики на ОБЕ⁶;

в) МП за анализ на функционални особености на ОБЕ; МП за анализ на съдържателни особености на ОБЕ; МП за анализ на технологични особености на ОБЕ.

Както беше посочено, подреждането на МП в парадигми според различни критерии осигурява ограничена информация за тяхната онтология (вж. т. 1). За да се експлицира цялостно същността на МП, необходимо е да се конкретизира преди всичко спецификата на функциите, които понятията осъществяват, когато отразяват различни явления и/или отношения, обект на идентификация (според определението на Дж. Дюи) в конкретен методически дискурс.

Очевидно в рамките на цялостния образователен процес по български език могат да се откроят феномени, които се различават както по своята природа, така и по целите, за чието осъществяване се използват в определена учебна ситуация.

Неголям брой понятия отразяват факти от обективния извънобразователен дискурс. Те реализират нулева функционалност по отношение на методическия научен предмет. В изследванията чрез тях се организира информация, посредством която се илюстрират твърденията (хипотезите) на авторите. Например такава е ролята на понятията организация, операция, упойка и др. в следния откъс:

„В часа за подготовка на първия свободен преразказ с обучаваща цел е подходящо да се работи върху варианти, комбиниращи различни техники, като условно се набележи някакъв смислов акцент. Може например да се формулира насока от типа: „Представете си, че преразказвате текста „Операцията на слона Савитри“ от името на ученик, на когото най-силно впечатление е направило оперирането на слона без упойка“. Тази формулировка предполага да се обособят моментите, които трябва да се преразкажат подробно, за да се постигне желаният ефект. Подсказаният смислов акцент може да се постави, ако подробно се предадат следните части от текста: новото решение за организация на операцията; опитът за поставяне на примка на крака на слона; опитът за поставяне на примка на хобота му; притискане на слона към решетката; операцията“ (Георгиева, Добрева 2002: 153).

Посочените понятия могат да се определят като нефункционални с оглед на крайните цели, които си поставят авторките на методическото изследване.

С голяма степен на функционалност се отличават МП, които отразяват субективния дискурс на научно разсъждаване. Те се характеризират с високо равнище на абстрактност. В хода на проучването се проявяват техните описателни, аналитични, класифициращи и пр. възможни потенции. В зависимост от задачите на изследването някои от понятията се определят като ядрени, а други като странични, периферни.

Например в методически дискурс, чиято цел е да се представят диференциални признаци на някакъв етап от учебния процес по български език (овладяване на дискурсни техники - описване, разказване и разсъждаване - в 5.-7. клас; усъвършенстване на стилистични умения в 8. клас; развиване на социолингвистична компетентност в 9.-12. клас и пр.), ядрени са МП, чрез които се характеризират функционални, съдържателни и технологични особености на етапа. Към периферията в случая се отнасят понятията, с помощта на които се постигат други, странични от гледна точка на основната цел, задачи, например: да се оцени резултатността от използването на конкретни учебни похвати; да се дадат препоръки за подобряване на организацията на обучението; да се набележат тенденции в развитието на процеса и т.н.

Както ядрените, така и периферните понятия, които е възможно да се използват в представените ситуации, са функционални МП. Те са основна предпоставка за осъществяване целите на изследователя.

В съвкупността от функционални МП се обособяват две групи.

Първата група се състои от понятия, които се използват с цел рефлексия. Чрез представяне на диференциалните им признаци се изяснява тяхната собствена същност (понятието характеризира „само себе си“) или същността на други концепти. Такива метафункционални по предназначение МП се включват в действие при репрезентиране на понятия, които не са били елемент от категориалния апарат на науката до този момент или се въвеждат за първи път в рамките на някакъв конкретен научен дискурс⁷. Резултатът от осъществяването на посочената функция се нарича определение (дефиниция) на понятието. Например чрез отношението между понятията ОБЕ, педагогическа система, подобряване на езиковата подготовка на учениците и понятието предмет на МОБЕ в представения откъс се обосновава значението на понятието за методическа предметна област, чиито признаци се систематизират за първи път в научната литература:

„Предметът на МОБЕ е ОБЕ като педагогическа система от цели, средства за тяхното постигане и резултати. Предназначението на тази система е оптимизирането на всички страни от учебно-възпитателната дейност по БЕ със средства, съответстващи на целите, и преди всичко подобряването на езиковата подготовка на учениците - фактор за многомерно изграждане на личността“ (Димчев 1998:35).

Към втората група принадлежат МП, които отразяват разсъждаването на изследвача във връзка с конкретни особености на процеса ОБЕ от определена преобразувателска гледна точка, която представя спецификата на предметната област на МОБЕ⁸. Такива референциално функционални по предназначение понятия са например комуникативна насоченост на обучението по български език, прагматични цели (на обучението по български език) и др. в следния откъс от статия:

„Очевидно стандартите изискват комуникативната насоченост на обучението по български език да излезе от зоната на пожеланията и да се съсредоточи в постигането на прагматични цели - това обучение да способства за „оличностяването“ на ученика в неговата социализация чрез уменията му за комуникация - в реалния дискурс на разширяващите се с възрастта социокултурни сфери, в които той пребивава“ (Васева 2000: 194).

Онтологията както на метафункционалните МП, така и на референциално функционалните МП се проявява преди всичко чрез конкретните задачи, които изпълняват в хода на методическото проучване. Измежду тях основни са следните:

а) дескриптивни - представят се характеристики на явления и процеси, които се осъществяват на езиковите занятия; например чрез определени МП се описват както отделни факти от ОБЕ (идиолект на ученика; урок по български език; комуникативноречева ситуация по време на езиковото занятие и др.), така и цялостни процеси или фрагменти от тях (изучаване на езикови понятия и закономерности; оптимизация на речевото общуване; овладяване на умения за преобразуване на израза и др.);

б) експликативни - изясняват се същността и предназначението на явления и процеси; например с помощта на МП се характеризират конкретни факти от учебния процес по български език с цел вниманието да се насочи към възникващи теоретични или практически въпроси (липсата на адекватност между цели и учебно съдържание на урок по български език като предпоставка за незадоволителни учебни резултати; недостатъчната мотивация на учениците за овладяване на книжовните норми като причина за допускане на стилово-езикови слабости; използването на неподходящи средства за оценяване на езиковата подготовка на учениците като основа за неправилни изводи за равнището на комуникативноречевата им компетентност и пр.);

в) релационни - представят се взаимоотношения между явления и процеси, например чрез МП стават ясни връзките, в които те влизат с други понятия от методическия дискурс - в парадигматичен план, т.е. като елемент от парадигмата на научните понятия изобщо: отношение между понятията цели (от предметната област на философията и на общата методология), цели на обучението (от предметната област на педагогиката и по-конкретно на дидактиката) и цели на обучението по български език (от предметната област на МОБЕ); в синтагматичен план, т.е. като елемент от поредица понятия, отразяващи спецификата на конкретна научна предметна област (в случая от предметната област на МОБЕ): отношение между понятията информационно-познавателни цели на ОБЕ, комуникативно-практически цели на ОБЕ, развиващи цели на ОБЕ и т.н.; в денотативен план, т.е. в координация с явления и процеси, проявяващи се в конкретен методически дискурс: отношения между понятията цели на урок за нови знания на тема „Строеж на думата. Словообразуване“ в 5. клас; цели на урок за упражнение на тема „Строеж на думата. Словообразуване“ в 5. клас и пр.

г) таксономични - (1) класифицират се явления и процеси чрез йерархизиране на съществените им признаци; (2) явленията и процесите се разполагат в парадигма според определен критерий (или система от критерии): например чрез „включване в действие“ на МП се търсят основания за типологизиране на допускани в ученическата устна и писмена реч лексикални, граматични, правописни, пунктуационни, правоговорни и пр. грешки, типология, която е предпоставка за изграждане на методическа система с предназначение предотвратяване и редактиране на грешките (разграничаване на видовете грешки, които учениците правят: езикови грешки - речеви грешки; грешки при нарушаване на системни езикови норми - грешки при нарушаване на конвенционални езикови норми и пр.);

д) конструктивни - съдейства се (1) за изграждане на нови методически системи с цел оптимизиране на ОБЕ, (2) за формулиране на хипотези, (3) за намиране на средства при решаване на възникнали проблеми: например използват се съществуващи връзки и взаимоотношения между МП с цел, от една страна, да се натрупат емпирични сведения (за равнищата на дискурсна компетентност на учениците; за резултатите от овладяване на стилистични понятия и закономерности; за данните от контент-анализ на учебници по български език и пр.), а, от друга страна, да се открият закономерности с определена евристична стойност, посредством които се достига до иновации като предпоставка за повишаване резултатността на обучението (изводи за: функциите на системния подход при анализа на ОБЕ; ролята на учебния дискурсен анализ за усъвършенстване уменията на учениците да възприемат устни и писмени дискурси; същността и предназначението на методическата система за развиване на социолингвистичната компетентност на подрастващите и пр.).

По време на методическото проучване⁹ понятията рядко реализират само една отделна своя функция. Обикновено при изследване на явленията или процесите на езиковите занятия се осъществяват в единство няколко функции, чрез които МП се проявяват като „операнти“ в конкретната изследователска перспектива (например в цитирания откъс от статия на М. Васева понятието прагматични цели (на обучението по български език) е употребено едновременно с дескриптивна и с експликативна функция).

Резултатите от категоризацията на МП (вж. Схема 1) както на макрофункционално равнище (метафункционални МП и референциално функционални МП), така и на микрофункционално равнище (дескриптивни МП, експликативни МП, релационни МП, таксономични МП и конструктивни МП) осигуряват информация за тяхната специфика на инструменти в процеса на научното разсъждаване върху различни аспекти на образователния дискурс по български език.

3.2. Осмислянето на особеностите, които притежават МП, е задължително условие, за да се проучват резултатно характеристиките на системата ОБЕ. Такъв анализ, наричан методически анализ (МА), е предпоставка да се направят изводи за постиженията и слабостите при организацията и осъществяването на езиковите занятия.

Алгоритъмът за МА се детерминира от изследователската гледна точка на учения, която имплицира неговите задачи, подходи и инструменти на научна спекулация. В литературата МА се характеризира като „надеждно средство за формиране и усъвършенстване на методическия усет - за зависимостта и различията между модела на занятието, изграждан в съзнанието на учителя в процеса на подготовката, и реализацията на този модел в учебна обстановка“ (Димчев 1992: 21). Посочва се, че „в зависимост от поставената цел, в зависимост от възприетите единици методическият анализ може да се извършва в няколко понятийни плоскости, от които главни са три - анализ на обучението във функционално-генетичен план, в дейностен план и в плана на морфологичните му особености“ (Димчев 1992: 22). В различни трудове по методика се разработват алгоритми за МА на явления и закономерности от всяко посочено равнище, набелязват се условията, при които използването на алгоритмите осигурява научно обосновани изводи за качеството на учебната работа¹⁰.

Именно в хода на МА чрез използваните понятия вниманието се насочва към различни явления и процеси, към възникнали при разсъждаването въпроси или проблеми, към възможни средства и начини за тяхното решаване. Като елементи на анализа посредством своите диференциални признаци МП осигуряват „лостове“ за връзка с други понятия, представящи други - съществени или несъществени за задачите на конкретното проучване - явления и процеси. Целта е да се осмислят спецификата и функциите, които притежават важни (ядрени и/или периферни) за методическата предметна област обекти от действителността. Без съмнение професионално осъществяваният МА осигурява възможности изследвачът да се запознава с нови признаци на МП, да открива допълнителни функции на понятията, да осмисля неизвестни до този момент релации и взаимозависимости. Натрупаните при „практикуването“ на анализа теоретични знания и технологичен опит стават основни съставки на методическата компетентност, която изследвачът изгражда и в хода на работата системно развива и обогатява.

Както беше посочено, всяко МП е възможно да се характеризира най-малко по два начина - „отвътре“ и „отвън“. „Вътрешното“ определяне на признаците на понятието е свързано с анализ на неговите иманентни черти и на възможните отношения, в които те влизат помежду си. Изследването на МП „отвън“ е насочено към характеризиране на функциите на понятието в конкретен изследователски контекст. Осъществяваното в процеса на МА съобразяване както със спецификата на „вътрешните“, така и с особеностите на „външните“ черти на МП е условие за резултатно проучване на начините, по които понятията обслужват определени научнотеоретични и/или практикоприложни лингвометодически цели. Следователно при осъществяване на МА използваните МП проявяват особености, които могат да се изследват в два основни плана.

Първият план, който условно се определя като интердискурсен, насочва мисленето на анализатора към глобалната употреба на понятията в различни хуманитарни научни области. Правят се изводи за възможни конотации по отношение значението на определени диференциални признаци, проявяващи се като водещи в други (неметодически) научни дискурси. В такива контексти появата на понятията е закономерна или предполагаема. Конотациите, възникнали в следствие на интердискурсното използване на МП, оказват влияние върху „разночетенията“ на функциите на понятията в конкретния методически контекст.

Да разгледаме следния откъс:

„Усвояването на българския правопис започва още от самото начало на образователния процес в училище. С възрастовото и интелектуалното съзряване на учениците писмената реч пропорционално нараства и за да могат те спокойно да насочат своето внимание към съдържателната й страна, необходимо е да се автоматизират правописните им навици“ (Васева 1982: 3).

В плана на интердискурсните интерпретации семантизацията на съдържанието, което представят диференциалните признаци на понятията български правопис, образователен процес, интелектуално съзряване, писмена реч и правописни навици, насочва вниманието към спецификата на езиковедския, педагогическия и психологическия дискурс. Възможни конотации в смисъла на понятията (напр. правописни принципи, правописни норми по отношение на понятието български правопис; образователен процес по български език, образователен процес по другите учебни дисциплини по отношение на понятието образователен процес; фази в интелектуалното развитие на личността, психологически и възрастови особености на интелектуалното израстване на учениците по отношение на понятието интелектуално съзряване и пр.) съдействат да се изграждат познавателни основи за анализационни наблюдения, при които предстои да се оперира с концепти на методическата предметна област.

Вторият план, условно наречен кондискурсен, ориентира погледа на анализатора към понятийни признаци, които се проявяват в рамките на „затвореното пространство“ на конкретния методически дискурс. Именно контекстуализацията на МП е основа за интерпретация на техните специфични функции. Те се осъществяват в условия, регламентирани целево, концептивно и терминологично от особеностите на методическия изследователски предмет. Например:

„Предложената методика за усвояване на правописа е функционално подчинена на специфичните цели и задачи на обучението по български език. Училищният курс за изучаване на родния език има главна практическа цел да развива речевите навици на учениците чрез системно изучаване на българския език. Свързаната реч е най-добрият показател за степента на усвоеност на речевите навици, защото в нея реално се проявяват нормативната правилност и комуникативната целесъобразност - двата основни критерия за култура на речта. Правописната грамотност е третият критерий, който е свързан с писмената реч“ (Васева 1982: 4).

Като следствие от кондискурсно интерпретиране на съдържанието, с което понятията методика на усвояване на правописа, цели и задачи на обучението по български език и пр. се използват в цитирания фрагмент, може да се направи извод, че анализационните наблюдения се центрират върху проблематика, свързана с целите, средствата и очакваните резултати на учебен процес, който може да се определи като обучение по правопис в средното училище. Диференциалните признаци на понятията в конкретния контекст отразяват спецификата на методическата гледна точка. Те имплицират функции, чието осъществяване е условие да се осмислят начините, по които предлаганата методическа система осигурява по-високо равнище на правописна грамотност у подрастващите.

Тъй като МП се репрезентират чрез езикови форми¹¹, а „езикът е само нормативна реконструкция на закономерности, проявяващи се в дискурса“ (Растие 2003: 306), необходимо е да се систематизират основните признаци на понятието за научен методически дискурс, в който разглежданите МП осъществяват своите функции.

3.3. Отношението между МП и МА, от една страна, и дискурс на методическите изследвания, от друга страна, е релация между средства за постигане на предварително набелязани научни цели и следствие от осъществяване на целите. Следователно методическият дискурс (МД) може да се определи като комуникативно явление, резултат („продукт“) от реализацията на функциите, с които МП се използват в хода на МА.

През последните десетилетия в научната литература се налага тенденция понятието за дискурс да се характеризира като многозначно, т.е. като изключително трудно за дефиниране. Според М. Фуко затрудненията възникват от факта, че в дискурса „се размесват“ ансамбли от различни явления: от актове на формулиране (изречения, пропозиции); от вербални перформации; от знакови поредици с определени модалности на съществуване (Фуко 1996:124). За обединяващо звено между различните ансамбли в дискурса философът сочи „изказа“, разбиран като „функция, която пресича една област на възможни структури и единства и предизвиква тяхната поява - с конкретни съдържания във времето и пространството“ (Фуко 1996: 101).

Многообразието от диференциални признаци, присъщи на дискурса, се представя и от други учени като основна предпоставка за разлики в интерпретацията на неговата същност. Например Джеймс Пол Джий разглежда дискурса като съвкупност: от ситуирани идентичности; от начини за репрезентиране и за разпознаване на специфични идентичности и дейности; от начини за координиране или за използване на резултатите от координиране на хора, технологии, символни системи и пр.; от начини за действие, за взаимодействие, за изразяване на емоции, за оценяване, за жестикулиране, за мислене, за говорене и т.н. (Джий 1999: 38).

Трудностите при определяне вида на притежаваните от дискурса инвариантни признаци се задълбочават още повече, когато за основа на обобщенията се имат предвид характеристики, с които се отличават конкретни жанрови форми на дискурса, т.нар. дискурсни типове. Особеностите на различните типове дискурс трудно се поддават на систематизиране, защото типологията в мнозинството от случаите е резултат от прилагане на твърде разнообразни критерии - според ситуациите, в които „битува“ дискурсът; според функциите, които осъществява; според участниците в комуникацията („креаторите“ и „потребителите“ на дискурса); според вида и начините на създаване и на използване на субстанцията, която изгражда материалната основа на дискурса - текста, и пр. (Кук 1992: 4).

Реферираните постановки от различни трудове за същността на дискурса са основание да се обобщи, че спецификата му на „многолико“ явление е причина, когато се експлицират негови онтологични особености, да се прилага изследователски подход, обединяващ най-малко три вида дейности: (1) анализ на дискурса като когнитивен процес; (2) проучване на дискурсните признаци, които го характеризират като социален акт; (3) интерпретиране на ефектите от осъществяване на предназначението му като комуникативен феномен¹².

От представените схващания следва изводът, че необходимо условие за резултатно проучване на МД като сложно психо-физиологично, социално и комуникативно явление е да се изследват функциите, с които МП се използват в следните процеси на неговото изграждане:

а) при концептуализиране (в менталните структури на съзнанието) на натрупаното научно-методическо познание, което притежават участниците в дискурса;

б) при осмисляне на социалната значимост, с която МД се „вписва“ сред други институционализирани, т.е. мотивирани и санкционирани от определени обществени потребности, дискурсни практики;

в) при интерпретиране на отношението между методически концепти и „език“ на МОБЕ (преди всичко специфика на методическата терминология).

Действието на функциите, с които се използват МП в посочените три процеса, ще проследим чрез анализ на фрагмент от научен труд по методика.

„Целите на ОБЕ са социално детерминирани и личностно мотивирани (курсивирано от автора на откъса). В тях се „пречупват“ общите цели на обучението и възпитанието, отразяващи идеала на обществото за хармонично развитие на личността с акцент върху развитието на ума, въображението, чувствителността, творческия дух; овладените методи за самостоятелно и постоянно обогатяване на културата, обезпечаващи приобщаването на личността към професионални, а и към по-широки социокултурни среди. В тези общи цели намират израз социалните нужди от определен тип подготовка на подрастващите. Но едновременно с това се проявява осъзнатата от отделната личност необходимост от придобиване на социална компетентност, на култура в съответствие с индивидуалните желания, интереси, възможности и пр. Именно осъзнатата необходимост в крайна сметка поражда мотивация в действията на учениците. Макар че главен носител на целите е учителят, предпоставка за резултатност на знанията е превръщането на ученика в субект на обучението, като се създават условия той да осъзнава същността на целите и да участва в осъществяването им. Затова - въпреки че са извън предмета на МОБЕ - са толкова важни психологичните характеристики на обучаваните.

Във възможностите, които предлага учебното съдържание за постигане целите на ОБЕ, се разкрива друго измерение на тяхната социална детерминираност. Всъщност въпросът е по-широк и се отнася до сложното, понякога противоречиво единство между категориите цел и съдържание (курсивирано от автора на откъса): усвояването на учебното съдържание е приближаване към крайните цели на обучението; характерът на научните знания уточнява представата за целите, които могат да бъдат постигнати“ (Димчев 1998:141).

Спецификата на научното познание, отразено в цитирания откъс, се експлицира успешно, като се изследват функциите, посредством които използваните понятия и съответстващите им научни термини реализират в текста интенциите на автора (т.е. комуникативните му намерения, които в случая могат да се определят като негови изследователски цели).

След първоначален преглед на понятията се установява, че те са елементи от парадигми, които принадлежат към категориалния апарат на различни науки: на педагогиката (общи цели на обучението; мотивация в действията на учениците; резултатност на знанията; учебно съдържание; субект на обучението и др.; на социологията - социокултурни среди; професионални среди; социални нужди; социална компетентност; социална детерминираност и др.), на психологията, респ. на педагогическата психология (психологични характеристики на обучаваните; развитие на ума, въображението, чувствителността и др.), на науко-знанието (характеристики на научните знания). Измежду научните понятия, употребени в откъса, към системата на МП „без уговорка“ се отнасят само две - цели на ОБЕ и предмет на ОБЕ.

Направеният контент-анализ може да доведе до подвеждащ извод - в научното изследване, резултати от което се представят, рефлектират предметните области на общата педагогика, на социологията, на психологията, на педагогическата психология и т.н., а методическата предметна област е бегло засегната (или въобще липсва). Основание за такъв извод е констатацията, че понятията, които отразяват методическата гледна точка, поради ограничения си брой се схващат като периферни, т.е. като несъществени за целите на проучването.

Неоспорим е фактът, че с помощта на „формален“ квантитативен анализ (разпознаване, изброяване и пр.) може да се проследи фреквентността на понятията, но е невъзможно да се характеризира спецификата на научното познание в дискурса. Наред с представянето на понятията в парадигми според научните области, в които се използват с най-голяма честота, очевидно са нужни и други изследователски подходи (вж. т. 3.1.), за да се опишат съществените им признаци, например: (1) синтагматичен подход - чрез който да се определи мястото на всяко понятие сред веригата от понятия, отразяващи спецификата на конкретния научен обект; (2) денотативен подход - осигуряващ възможности да се експлицира отношението, което отделното понятие реализира спрямо явления и процеси, локализирани в методическия дискурс; (3) не на последно място по важност - типологичен подход, спомагащ да се идентифицират функциите, които понятията реализират за постигане на конкретни познавателни (в конкретния случай - научни) цели.

Методическата същност на познанието, „споделяно“ чрез откъса от книга на К. Димчев, се проявява отчетливо, когато понятията цели на ОБЕ и предмет на ОБЕ се интерпретират като метафункционални (вж. т. 3.1.). Посредством използването им в МД се реализират две основни техни „под“-функции - дескриптивна и експликативна. За решаването на тези задачи в дискурса се привличат понятия от педагогиката, педагогическата психология, социологията и наукознанието, чрез които се представят диференциални признаци на целите и на предметната област на ОБЕ и се обясняват връзките и отношенията между тези признаци и характеристиките на други понятия, отразяващи други особености на образователния дискурс.

Понятията, които извън дискурса „без уговорка“ се отнасят към гранични за МОБЕ научни области - например общи цели на обучението, резултатност на занятията, учебно съдържание и т.н., в конкретния контекст придобиват статут на МП. Това е така, защото следствията от интердискурсната интерпретация на посочените понятия осигуряват условия за кондискуресен анализ в конкретния методически контекст (вж. т. 3.2.). Изводите от този анализ сочат, че концептът общи цели на обучение е предпоставка да се конкретизират целите на ОБЕ, концептът резултати на обучението е изходна позиция да се определи понятието резултатност на ОБЕ, а концептът учебно съдържане се използва като условие да се характеризира понятието учебно съдържание по български език.

Макар с най-ниска фреквентност в откъса, понятията цели на ОБЕ и предмет на ОБЕ са с най-голяма функционална значимост. За дискурса те са ядрени МП, а другите изследвани понятия - периферни. Въпреки направеното разграничение може да се твърди, че всички използвани във фрагмента МП - както ядрените, така и периферните - съдействат методическото научно познание, свързано с конкретния научен проблем, да се концептуализира в МД, а чрез него и в менталните структури на съзнанието, което притежават участниците в дискурса (читателите на монографията - методици, учители, студенти и др.).

Социалната значимост на проблемите, които се „обговарят“ в цитирания откъс от труд по методика, става видима, когато спецификата на понятията цели на ОБЕ и предмет на ОБЕ се изследва с оглед действието на тяхната релационна функция (вж. т. 3.1.). Конкретният МД се „вписва“ сред други институционализирани дискурси и съответните им практики (например образователната институция на държавата; приетия с консенсус в обществото модел на социално, икономическо и културно развитие; възрастовата психология и психолингвистиката като науки и като научни практики и пр.) посредством експликация на взаимоотношенията между понятието цели на ОБЕ и феномени като общи цели на обучението и възпитанието; идеал на обществото за хармонично развитие на личността; развитие на ума, въображението, чувствителността, творческия дух и т.н. Може да се направи извод, че анализираният МД притежава характеристики на резултат от социално значим комуникативен акт и когато се осмисли връзката между понятието предмет на ОБЕ и влиянието, което оказват върху него психологическите характеристики на обучаваните (вж. края на първия абзац от текста на К. Димчев). Реализацията на релационната функция, която осъществяват понятията цел и съдържание (вж. втория абзац на откъса), хвърля мост към друг аспект на тяхната социална значимост - като философски категории с методологична стойност за предметната област на МОБЕ: „усвояването на учебното съдържание е приближаване към крайните цели на обучението; характерът на научните знания уточнява представата за целите, които могат да бъдат постигнати“ (Димчев 1998: 141).

Чрез действието на функциите, с които в откъса от монографията са използвани проучваните МП, се представят различни техни диференциални признаци и се определят възможни начини за прилагане на понятията при анализ и на други типове МД. Именувани с конкретни термини или терминологични словосъчетания, понятията се превръщат в единици от „езика“ на МОБЕ, „език“, който обслужва комуникацията в/чрез МД.

Авторът организира езиковите средства, необходими за изграждане на дискурса, чрез „включване в действие“ на дискурсната техника разсъждаване¹³. Познанието на специалиста по методика (за същността на понятията цели на ОБЕ и предмет на МОБЕ; за отношението между понятията цел и учебно съдържание и пр.) е предпоставка за осъществяване на речев акт, в основата на който стоят проучваните МП, използвани в хода на разсъждаването (положени в рамките на различни мисловни операции като разграничаване, съпоставяне, противопоставяне и др.). В резултат от реализацията на речевия акт се изгражда МД, който се характеризира със следните особености: (1) дефинират се и се систематизират методически значими факти и закономерности с цел размяна и/или съхраняване на фрагмент от научното методическо познание (и опит); (2) разрешава се някаква конкретна научноизследователска задача.

Посочените характеристики са определящи за спецификата на проучвания дискурс. От тях произтичат и другите негови черти - осведомяваща функция, аргументативна структура, монографична жанрова определеност¹⁴, езикови средства, предпочитани при формално общуване (в случая - в писмена форма) в научна социокултурна среда - преди всичко употреба на безлични глаголни форми, на термини и терминологични словосъчетания, на параезикови средства за поставяне на емфаза (вж. курсивирането в откъса) и др.

Когато се проучват комуникативните аспекти на МД, трябва да се има предвид, че отношението между методически концепт и методически научен термин невинаги е еднозначно. Спецификата на посочената релация се определя от факта, че докато понятието, използвано в конкретен контекст, се проявява с някой (някои) от диференциалните си признаци и реализира някоя (някои) от специфичните си функции с цел постигане на конкретни изследователски цели, научният термин (или терминологично словосъчетание) като езикова форма, с която се назовава понятието независимо от начина на неговото използване, е винаги една и съща. За да не може посочената особеност при използване на различни МП да става предпоставка за нелогични изводи и обобщения, необходимо е, когато се употребяват в хода на МА, термините да се уговарят с оглед на съдържанието на понятието („списъка“ от диференциални признаци), което представят в конкретния МД.

Възникващи проблеми с транслитерацията на български език на термини, заети от различни чужди (най-често западни) езици, могат да се разрешат, когато авторите, използващи нови за родната методическа наука концепти, обосновават значението на определен термин в конкретния методически контекст. Това е рутинна научна практика, която е задължителна при работа с понятиен и терминологичен апарат, въвеждан отскоро в някаква научна област и недостатъчно популярен сред изследователите¹⁵.

4. За МОБЕ проучването на същността и функциите на МП е процес, чиито резултати имат както теоретична, така и практикоприложна стойност. От една страна, определянето на същността на понятията е основа за конституиране на МОБЕ като отделен, относително самостоятелен феномен, който притежава свой обект, специфична предметна област, ясно разграничена от предметните области на другите науки, надеждни изследователски процедури, характерна терминология и пр. Изводите за функциите на МП, от друга страна, осигуряват сведения за начините, по които понятията се използват в конкретни алгоритми на научен МА, осъществяван с различни цели при разнообразни условия.

С представянето на разсъждения за същността и функциите на научните понятия в областта на МОБЕ се прави опит да се аргументира тезата, че МП са едновременно елемент от системата на научното методическо познание и средство за обогатяване и развиване на това познание. В хода на проучването се включват в действие и други важни за методическата предметна област феномени като МА, МД и методическа терминология, като се споменават само някои от признаците им (необходими и достатъчни за изясняване на МП). По-цялостен анализ на онтологията, с която се характеризират посочените явления, очевидно е предстоящо дело. Резултатите от такова изследване могат да станат основа за създаване на речник на МП - необходим справочник, какъвто за съжаление в настоящия момент липсва в научното и в образователното пространство¹⁶.

Идеята, че овладяването на знания за спецификата на МП е предпоставка да се представи методическата предметна област чрез „по-лесно използваеми познавателни категории“ (Фелдмън 1999: 313), беше подтик за осъществяване на изследването. Основен източник на мотивация в хода на работата бе увереността, че предлаганите операции за анализ на понятийните функции могат да послужат на методици, учители по български език и студенти филолози при усъвършенстване на професионалната им подготовка.

5. Библиография

Ван Дайк 1997: Teun A. Van Dijk. Discourse as Interaction in Society. - In: Discourse as Social Interaction. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction, Volume 2, SAGE Publications.

Васева 1982: М. Васева. Формиране на правописни умения и навици (4.-8. клас). София, Народна просвета.

Васева 2000: М. Васева. Есе за ученическото съчинение. - В: Тенденции в обучението по български език (Сборник в чест на 65-годишнината на проф. Кирил Димчев). София, Булвест 2000.

Владимирова 1969: Т. Владимирова. Проблеми на обучението по фонетика. София, Народна просвета.

Георгиева 1990: М. Георгиева. Лексикално-тематичен подход в родноезиковото обучение. София, Народна просвета.

Георгиева, Добрева 2002: М. Георгиева, Е. Добрева. Писмените ученически текстове. Първа част, репродуктивни текстове. София, Кръгозор.

Джий 1999: J. P. Gee. An Introduction to Discourse Analysis. Theory and Method. London and New York, Routlege.

Димчев 1977: К. Димчев. Методически проблеми при усвояване на граматични понятия. Годишник на СУ, том LXV, 1.

Димчев 1972: К. Димчев. Изучаване на сложно изречение. София, Народна просвета.

Димчев 1977: К. Димчев. Система в стилистичните занятия по български език. София, Народна просвета.

Димчев 1992: К. Димчев. Цели и съдържание на обучението по методика във ВУЗ. - Български език и литература, № 4.

Димчев 1998: К. Димчев. Обучението по български език като система. София, Сиела.

Дюи 2002: Дж. Дюи. Как мислим. София, ИК „Минерва“.

Илиева, Хелмих 1989: А. Илиева, Х. Хелмих. Методически понятия в обучението по чужд език (Справочник). София, Държавно издателство „Народна просвета“.

Кръстанова 2003: В. Кръстанова. Социолингвистичната компетентност на учениците в обучението по български език (5.-12. клас). София, Булвест 2000.

Кук 1992: G. Cook. The Discourse of Advertising. Routledge.

Менгьоно 2000: Д. Менгьоно. Ключови термини в дискурс анализа. София, СУ „Св. Климент Охридски“, Факултет по журналистика и масова комуникация.

Петров 2000: А. Петров. Дискурсният анализ в обучението по български език (5.-8. клас). София, Булвест 2000.

Петров 2002: А. Петров. Овладяване на дискурсни техники чрез обучението по български език. София, Булвест 2000.

Растие 2003: Фр. Растие. Изкуства и науки за текста. София, ИК „ЛИК“.

Фелдмън 1999: Р. Фелдмън. Познание и език. - В: Психология на познанието. Христоматия. София, ИК „ЛИК“.

Фуко 1996: М. Фуко. Археология на знанието. София, Издателство „Наука и изкуство“.

БЕЛЕЖКИ:

1. Анализ на отношенията между посочените явления вж. у Димчев (1998: 33-39). [обратно]

2. Проучване на посочените проблеми прави К. Димчев в монографията „Обучението по български език като система“ (Димчев 1998). [обратно]

3. Срв. предназначението на т.нар. предметни показалци, които се прилагат като апендикси в повечето научни трудове. В показалеца използваните в текста понятия се „складират“ в азбучен ред, без да се експлицират признаците им. Целта е прагматична - читателите бързо да се ориентират на кое място, в какъв контекст и с какво значение са употребени понятията. [обратно]

4. Срв. „В методическите понятия намира израз междудисциплинният и интегративен характер на методическата теория“ (Димчев 1998: 36). [обратно]

5. Разграничението между МП, чрез които се проучват теоретични проблеми, и МП за решаване на практикоприложни задачи е условно. В зависимост от целите на изследователя всяко понятие може да се използва и в двата случая. [обратно]

6. Вж. у Димчев 1998: 81-191. [обратно]

7. Метафункционални са повечето от понятията в настоящото изследване, тъй като се използват с цел да се експлицират съдържанието и функциите на други понятия. Такова предназначение е свидетелство за възможността чрез МП да се осъществява саморефлексия на научното познание в рамките на МОБЕ. [обратно]

8. Срв. „[...] обучението да се изведе от наличното в желаното състояние“ (Димчев 1998: 36). [обратно]

9. Както и по време на всяко научно изследване. [обратно]

10. Вж. напр. у Димчев (1998: 81-190). [обратно]

11. Всъщност знаковата, семиотичната, езиковата форма е характерна за всички понятия - както за методическите, така и за неметодическите. [обратно]

12. Вж. у Ван Дайк (1997: 2). [обратно]

13. Срв. у Петров (2002: 75-78). [обратно]

14. Има се предвид жанровата специфика на труда, от който е ексцерпиран откъсът. [обратно]

15. Например в различни философски, лингвистични и методически трудове за назоваване на признаци, които притежават свързани с понятието за дискурс явления, се използват термините дискурсивен („дискурсивни образования“ (Фуко 1996: 38), „дискурсивна памет“ (Менгьоно 2000: 56) и др.) и дискурсен („дискурсна компетентност“ (Димчев 1998: 187), „дискурсна техника“ (Петров 2002: 33) и др.). И двата израза в научните публикации се употребяват със значение „присъщ на дискурса“. Разликите в езиковото им оформяне на български език се дължат на транслитерацията на термина от различни чужди езици: дискурсивен - от френски език; дискурсен - от английски език. В настоящото изследване се предпочита изразът „дискурсен“, тъй като неговата езикова форма е по-кратка. [обратно]

16. Справочник на методическите понятия в обучението по чужд език е издаден преди повече от 15 години - вж. Илиева, Хелмих (1989). [обратно]

© Ангел Петров, 2004
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2004, № 2
© Електронно списание LiterNet, 14.06.2004, № 6 (55)

Други публикации:
Български език и литература, 2004, № 2.