1. Системното представяне на типове упражнения за развиване на дискурсната компетентност /ДК/ на ученици предполага обосноваване на следните по-важни взаимоотношения:
        а. между целите на комуникативно ориентираното обучение по български език /КООБЕ/ и упражненията;
        б. между учебното съдържание на КООБЕ и упражненията.
        2. Основна цел на КООБЕ е учениците да усъвършенстват своята ДК ^[1]. Формулирането на такава цел е резултат от действието на различни фактори:
        - социални - свързани с потребности на обществото в конкретна социокултурна ситуация и изразяващи институционално заявявани изисквания към езиковата подготовка на подрастващите: у завършващите 8. клас на СОУ "да се формира система от умения да използват езиковите средства с оглед на условията на общуване за създаване на разгърнати цялостни устни и писмени текстове, за възприемане, анализ и оценка на чужди текстове с оглед на съдържанието, на композицията и употребата на езиковите средства; за усъвършенстване на текстове в съдържателно-композиционен и стилово-езиков план" /Програма 1992:40-41/;
        - културно-образователни - свързани с традиции в преподаването на родния език, от една страна, и отразяващи иновации в науките за обществото и човека, от друга страна: съществуващото още от периода на Възраждането схващане за обучението по български език като основна предпоставка за духовно и културно съзряване на личността е отправна точка при разработване на методически системи, в чиято основа се интегрират постановки от съвременни прагматично ориентирани философски и лингвистични  направления като теория на речевите актове /ТРА/, теория на дискурса /Д/ и дискурсния анализ /ДА/ и др.;
        - общопедагогически - свързани с изисквания, които се поставят пред институцията Средно общообразователно училище /СОУ/ да осъществява подготовка на младата личност за въвеждането и както в "света" на културните традиции, така и в съвременната действителност: в добилите обществена значимост представи за преподаването и ученето се открояват преди всичко промени във взаимоотношенията между обучаващ и обучаван - доскоро "всезнаещ" и "всевластен" по време на занятията,  учителят поема роля на организатор и помощник, а модусът на педагогическата интеракция се характеризира със сътрудничество, взаимопомощ и толерантност между общуващите;
        - методически - свързани с възприети в методиката на обучението по български език /МОБЕ/ схващания за целите на процеса обучение по български език /ОБЕ/: измежду съществуващи в науката възгледи по проблема в статията се приема, че "основна цел на ОБЕ в средното училище е учениците да овладяват лингвистична, комуникативно-речева и обща култура, която да отговаря на нуждите на обществото и на отделната личност на определен етап от развитието и"/ Димчев 1998:142/.
        Развиването на ДК на ученици като цел на КООБЕ е процес на овладяване на учебно съдържание, което включва:
        - знания: за езика; за обществените конвенции на употребата на езика; за ролята, която играе притежаваното от индивида познание при общуване; за значението, което имат някои психични и физиологични особености на личността, за да общува успешно; за видовете речеви продукти /дискурси/, за особености в техния строеж, функции и пр.;
        - умения: за възприемане, за преобразуване и за създаване на речеви продукти /дискурси/.
        3. В изложението, което следва, се предлагат упражнения, чието използване в учебната практика осигурява усъвършенстване на комуникативните умения и навици на учениците /Георгиева 1992:39/.
        Според изпълняваните функции задачите могат да бъдат определени като:
        -  рецептивни - за развиване на умения да се възприемат смисли в Д, за възприемане и анализ на функционални, жанрови и езикови особености на Д и др;
        -  рецептивно - продуктивни - за развиване на умения за общуване в описвани речеви ситуации при зададени роли;
        -  продуктивни - за развиване на умения за непреднамерено и неконтролирано участие в процесите на комуникацията.
        Чрез упражненията се осъществяват поредици от операции с диференциални признаци на явлението ДК, което се определя по следния начин.
        Дискурсната компетентност на ученици представя съвкупността от умения, необходими, за да се възприема и да се създава писмен и устен дискурс, който отговаря на следните изисквания:
        а. да е информативен;
        б. да е адекватен на конвенциите на социалния контекст, за който е предназначен;
        в. да е с функция /функции/, която отразява комуникативното намерение на говорещия/пишещия;
        г. да е съобразен с утвърдена в речевата практика дискурсна типология;
        д. да е цялостен и свързан;
        - на кохезивно равнище;
        - на кохерентно равнище;
        е. да отразява езиковите и стиловите норми на съвременния български книжовен език.
        За да се опишат параметрите, по които се преценява какво е равнището на  ДК на ученици, е необходимо да се уточни алгоритъмът, чрез който ще се проверяват различните дискурсни умения. В разработката се предлагат следните две групи дейности, които отразяват най-общо процесите на рецепция и на продукция на Д:
        - проверката на възможностите на ученици да възприемат Д се осъществява чрез установяване равнището на техните умения
        а. да анализират смислите в Д;
        б. да оценяват адекватността на Д по отношение на социалния контекст, за който е предназначен;
        в. да определят функцията /функциите/ на Д и да отграничават преобладаващата между тях;
        г. да интерпретират спецификата на дискурсния тип, към който принадлежи Д;
        д. да правят изводи за начините на свързване в Д / на кохезивно и на кохерентно равнище/ и да анализират видовете средства, с които се постига свързаността;
        е. да установяват спазването на книжовните и стиловите норми в Д и на отклоненията от тях.
        - проверката на продуктивните дискурсни възможности на ученици се осъществява чрез установяване равнището на техните умения да създават Д, който е:
        а. с определена тема /предпочетена от ученика или предложена от учителя/;
        б. предназначен за определен социален контекст /предпочетен от ученика или предложен от учителя/;
        в. с определена функция /функции/ /предпочетена от ученика или предложена от учителя/;
        г. в рамките на определен дискурсен тип /предпочетен от ученика или предложен от учителя/;
        д. отличаващ се с определен вид свързаност - на кохерентно или на кохезивно равнище / предпочетен от ученика или предложен от учителя/;
        е. съобразен с изискванията на книжовните и стиловите норми /в който отклоненията от нормите са комуникативно целесъобразни; в който са редактирани допуснати отклонения от нормите при повторен прочит на текста/.
        4. 1. Сред възможните средства за овладяване на умения да се възприема адекватно Д като най-прагматични се открояват тези, чрез които учениците насочват вниманието си към осмисляне на следните отношения:
        а. между съдържателните особености на Д и
        - социалния контекст, за който е предназначен;
        - функцията, която реализира;
        - дискурсния тип, към който принадлежи;
        - вида свързаност, който преобладава в него;
        - спецификата на формалната организация на Д /подбор и съчетаване на езикови средства, спазване на книжовни и стилови норми, отклонения от нормите/;
        б. между функционалните особености на Д и
        - социалния контекст, за който е предназначен;
        - дискурсния тип, към който принадлежи;
        - вида свързаност, който преобладава в него;
        - спецификата на формалната организация на Д;
        в. между жанровите особености на Д /принадлежността му към определен дискурсен тип/ и
        - социалния контекст, за който е предназначен;
        - вида свързаност, който преобладава в него;
        - спецификата на формалната организация в Д;
        г. между преобладаващия вид свързаност в Д и начините  за  неговото изразяване.
        Средство за осмисляне на посочените отношения могат да бъдат различни учебни похвати - упражнения за възприемане, анализ и преобразуване на Д. Ще предложим някои от тях, които са ориентирани към учебната работа по време на езикови занятия в 5. клас. Изборът се определя от факта, че петият клас е начало на период, в който се полагат основите на системно и целенасочено подобряване на ДК на ученици, и следователно от важната роля, която  изпълнява за усъвършенстване на "речевата подготовка, на речевата култура и на речевото поведение на учениците" /Програма 1992:37/.
        4.1.1. Отношението между съдържание на Д и социален контекст, за който е предназначен, се осмисля чрез упражнения, с които се цели да се опише контекстът /контекстите/, уместен по отношение  употребата на даден Д.
        Например:
        4.1.1.1. В какви речеви ситуации могат да бъдат използвани успешно следните изрази?
        Изяж си яденето!
        Щом искаш сега да играеш - твоя работа, но до вечерята храна няма да видиш!
        Виж се колко си слабичък - от притеснение за теб ще се разболея!
        Когато младият организъм не получава достатъчно храна, опасността от вирусни заболявания е особено голяма.
        Упражнението може да се използва при разработване на проблем от учебното съдържание за 5. клас, представен в учебната програма с формулировката "Речева ситуация - участници, цел"^[2] .  Чрез задачата се проверява доколко учениците умеят да определят спецификата на контекста, за който е продходящо да бъде употребено всяко от изказванията. Анализът на речевите ситуации се осъществява, като се проучват особености: на участниците в общуването /автор, получател/, на предмета на общуването /за какво се говори/, на целта на общуващите /защо се говори/, на обстановката, в която протича общуването /къде, кога и как се говори/. Следователно за всяко изказване се определят: участниците в общуването - роднини, приятели или непознати хора; отношенията между участниците в общуването - близки, неутрални, враждебни; предметът на общуването - проблем от всекидневието, проблем от науката, проблем от обществения живот и пр; целта на участниците в общуването - да се информират за нещо, да предизвикат въздействие върху някого, да изразят отношение за нещо и пр.; обстановката на общуването - официална или неофициална;
        При първите  три изказвания елементите на речевата ситуация участници в общуването /дете и родител/, отношения между участниците в общуването /близки, дори интимни/, предмет на общуването /проблем от всекидневието - липсата на апетит у детето/, цел на общуването /да се подтикне детето да изяде предлаганата храна/ и обстановка на общуването /неофициална - у дома, вероятно в кухнята, по време на обяд/ съвпадат. Различна е степента на въздействие, което се указва. Нееднаквата по сила илокуция се осъществява с помощта на предпочетените езикови средства, например функцията заповядване в първия израз се реализира чрез експлицитен директив, като се използва изречение в повелително наклонение. Във втория и в третия случай същата функция се представя чрез имплицитен директив - липсва пряко изразена илокуция. Чрез възклицателни изречения и в двете изказвания се постига реализация на микрофункции, подчинени на комуникативното намерение - детето да бъде накарано да яде: във втория израз - чрез проява на фалшиво безразличие /Щом искаш сега да играеш - твоя работа/ и чрез "скрита" заплаха /До вечерата храна няма да видиш/; и в третия израз - чрез предизвикване на съчувствие /От притеснение и аз ще се разболея!/.
        При последното изказване има промяна на елементите на речевата ситуация. Известно "застъпване" с предишните съобщения се открива единствено при предмета на общуване. Анализът на участниците в общуването /непознати/, на отношенията между тях /неутрални/, на целта на общуващите /да се информира обществеността за вредата от недохранването на младите организми/ и на условията на общуване /официални/ ориентира учениците към определяне на контекст, който се различава от контекстите, при които е уместно използването на първите три изказвания.
        Практиката показва, че колкото по-точно учениците умеят да определят особеностите на контекста, в който едно изказване може да бъде уместно използвано, толкова по-високо е равнището на тяхната ДК като предпоставка за резултатно участие в общуването.
        4.1.1.2. При каква речева ситуация е създаден всеки от текстовете?
        /1/ Доматът е едногодишно тревисто растение от семейство картофови. Родината му е Южна Америка. Вирее при умерен климат. Богат е на плодова захар, органични киселини, минерални соли, ароматни вещества и витамин С. Консумира се в прясно и в преработено състояние.
        /2/ Чудесни петрички домати! Расли на слънце. Сладки и сочни. Никакви нитрати - истинска екологично чиста продукция.
        Хайде на доматите! По-евтина стока няма да намерите.
        Отговорете на въпросите:
        - Кой е автор и кой получател на текстовете?
        - Какъв е предметът и каква е целта на общуване във всеки от случаите?
        - Каква е обстановката на общуване при всяка от ситуациите?
        Упражнението може да бъде използвано при разработване на тема от учебното съдържание с название "Текст - предаване и приемане на информация".
        Целта е учениците да се убедят, че близка по смисли информация може да бъде разменяна с помощта на текстове, които се различават по функции и условия на общуването. Причина за разликите са комуникативните намерения на авторите на двата текста: /1/ да се представят сведения за домата като селскостопанска култура; /2/ да се рекламират качествата на домати, произведени при конкретни условия и имащи определена конкурентна цена.
        Предложените в условието на задачата въпроси подпомагат учениците, като ги насочват към етапите в алгоритъма за анализ.
        Общите смисли в темите на двата текста осигуряват основа за съпоставка и сравняване на особености в езиковото изграждане на текстовете с цел да се проучат характеристиките на променливите величини /участници в общуването, цели и условия на общуването/. Учениците осъзнават, че особеностите на т.нар. променливи величини са предпоставка за разлики в подбора и съчетаването на езикови средства в текстовете.
        Макар че чрез упражнението се осмислят предимно отношения между съдържание на Д и социален контекст на неговата употреба, задачата може да се използва успешно при изясняване на различни проблеми от учебната програма /както в конкретния случай се  предлага при разрешаване на казус, който не е пряко свързан с темата "Речева ситуация"/. Парадигмата "Речево общуване. Текст" дава възможности отношенията между различни фактори, осигуряващи подобряване на ДК на ученици, да бъдат проучвани чрез упражнения от един и същ тип, но използвани с различна цел при  изясняване на различни проблеми от програмата.
        4.1.2. Отношението между съдържание на Д и основна функция, която се реализира чрез него, се осмисля чрез упражнения, при които по даден Д трябва да се определи видът на илокутивния акт.
        Например:
        4.1.2.1. Каква е целта на авторите, които са създали следните текстовете?
        /1/ Вашата нова автоматична пералня е продукт, който е резултат от дългогодишни усилия на инженери, техници и дизайнери. Тя дава възможност за индивидуален избор на много програми. Характеризира се с икономично използване на вода, енергия и перилни препарати. Високите изисквания на производителя към качеството на пералнята са гаранция за нейния дълъг безавариен "живот".
        /2/Преди да пуснете Вашата нова пералня в действие, моля:
        - отстранете опаковката по указания начин;
        - проверете дали уредът не е повреден при транспортирането;
        - консултирайте се със специалист при съмнение за изправността на машината.
        Упражнението може да бъде използвано в урок на тема "Речево общуване. Екстралингвистични фактори". Целта е чрез задачата учениците да се научат да откриват и да интерпретират основната функция на Д с определено съдържание.
        Общите смисли в предлаганите текстове са предпоставка за сравняването им по други, вариращи показатели, между които се откроява  предназначението на всеки Д. Да се опишат качествата на продукт и да се дадат напътствия как същият продукт да бъде подготвен за употреба в домашни условия са две различни комуникативни намерения, които се реализират в речевата практика чрез различни по вид и функция текстове. Учениците определят предназначението на цитираните езикови съобщения, като актуализират информация за понятието речева ситуация. Предпоставка за успешно решаване на задачата е да се направи езиков анализ на текстовете /синтактичен разбор на изреченията по цел на общуване/, за да се открои функцията им в текста - разказни в първия случай и заповедни - във втория случай.
        Основно изискване към работата с предлаганите упражнения е в хода на изпълнението им да се прави връзка между дадени и/или търсени показатели /функции, дискурсна типология и пр/, от една страна, и специфика на езиковите средства, използвани в текстовете, от друга страна.
        4.1.2.2. Определете значението на всеки от изразите.
        /1/Рила е най-високата планина на Балканския полуостров.
        /2/Не съм чел вестници от няколко дни.
        /3/Денонощието има 24 часа.
        /4/Спорят нещо там срещу Коня.
        - При какви условия на общуване някои от посочените изрази могат да имат повече от едно значение? Защо?
         С изпълнението на задачата може да се решават цели на урок на тема "Текст - предаване и приемане на информация".
        Чрез активизиране на  езиковия опит на обучаваните се проверява доколко умеят да разграничават значение и смисъл на езикови съобщения, предназначени за различни условия на общуване.
        С изказвания /1/ и /3/ се назовават определени "отрязъци" от действителността /констатират се факти, които не подлежат на съмнение и следователно вариации в смисъла на изразите са невъзможни/. Такива изказвания се реализират чрез изречения, които са подходящи примери при илюстриране на разнообразни лингвистични процедури, използвани за определени учебни цели.
        Езиковият усет на учениците трябва да подскаже, че са на лице повече възможности за интерпретация на изказвания /2/ и /4/. На равнище изречение те също могат да се използват като речев материал за лингвистичен анализ, но в случая е по-важно да се открои тяхната смислова "недостатъчност" при семантичната им интерпретация, когато са представени извън контекст.
        Възможни варианти за интерпретация на значението на изказване /2/ са:
        - Не се интересувам от политика;
        - Не си получавам редовно пощата;
        - Не знам кои са числата на ТОТО 2 от последния тираж;
        - Не чета вестници, защото  не се казва истината и пр.
        При изказване /4/ освен буквалното значение, свързано с възможността полицаи, жокеи,  селскостопански работници и пр. да дискутират по определени теми в близост до кон /коне/, е възможна и друга /много по-вероятна/ интерпретация, която ще бъде направена от хора с определени фонови знания: сградата на Народното събрание се намира срещу паметника на Царя Освободител /скулптурата е наричана жаргонно от някои жители на столицата Коня/, в Народното събрание депутати от различни парламентарни групи спорят, т.е. дискутират по важни за нацията и страната въпроси, често тези спорове не водят до постигане на значими резултати, затова в изказването авторът е използвал подценяващия израз "спорят нещо", т.е.  смисълът на изказването е свързан с дебати в сградата на българския Парламент.
        Ако се приеме за първа стъпка в анализа на изказванията определянето на допълнителна информация, за да се уточни смисълът на всяко от тях, то завършващата фаза при решаване на задачата трябва да е насочена към изясняване на социалните контексти, при които изразите ще бъдат използвани за целите на оптималното общуване.
        Изводът, до който се достига, е, че много по-голяма е вероятността изказвания /2/ и /4/ да се срещнат при неформално общуване, където многозначността и  метафоризацията са естествена характеристика на изразяването в такива условия. Изказвания /1/ и /3/ ще се срещат предимно при формално общуване, за което еднозначността на изразяването често е необходимо изискване.
        4.1.3. Отношението между съдържание на Д и дискурсен тип, към който принадлежи, се осмисля с упражнения, чрез които се изисква да се резюмира съществуваща в Д информация, за да бъде представена за други цели, в друг дискурсен тип, или да се отстрани излишна информация, за да придобие Д съдържателни и формални особености на друг необходим дискурсен тип.
        Например:
        4.1.3.1. Писмено предайте накратко основното от съдържанието на следния откъс.
        Защо Земята и другите планети обикалят около Слънцето? Защо Луната обикаля около Земята? Как се получава така, че небесните тела не се сблъскват, не падат едно върху друго?
        Тези въпроси са вълнували човека дълги години. Отговор на тях е дал английският физик Исак Нютон. Той доказал, че всички тела в природата взаимно се привличат, че между тях съществува сила на привличане. Силата на привличане е причината за движението и за разположението  на космическите тела в пространството, както и за много други явления в природата. Така Нютон описал един от основните природни закони - закона за всеобщото привличане.

              Супи
        Супа леща - 500 лв.
        Супа боб - 500 лв.
        Пилешка супа - 800 лв.
        Скара
        Кебапче - 700 лв.
        Кюфте - 800 лв.
        Шишче - 1500 лв.
        Пържола - 3000 лв.
                Десерти
        Палачинка - 1000 лв.
        Паста - 1200 лв.
        Упражнението може да се използва в урок на тема "Свързаност на изреченията в текста".
        Учениците анализират видовете свързаност и достигат до извода, че единството на текста се осъществява на смислово равнище. Те се убеждават, че липсата на примери за свързване чрез езикови средства е специфична особеност на менюто като вид текст /тип дискурс/. Отделните изрази, изграждащи текста, се обединяват чрез съотнесеността към общия концепт - брой и вид на ястията, които се предлагат в заведение за обществено хранене.
        4.1.11.2. Обяснете разликата в начините на свързване между изреченията в двата текста.
        /1/ Иван видя жената. Затича се към нея, настигна я и протегна ръка да я улови за дрехата. В ръката му нямаше нищо - жената беше изчезнала.
        /2/ - Хвана ли жената?
             - Опитах се, но безуспешно.
             - Къде е сега?
             - Изчезна внезапно.
        Упражненето може да бъде използвано в урок на тема "Свързаност на изреченията в текста".
        Двата откъса представят особености на различни типове дискурс - наратив и разговор. Изследвайки начините  за междуфразово свързване в текстовете, петокласниците определят средствата, осигуряващи кохезия в първия текст / местоименна субституция, осъществена чрез нея, я, я по отношение на жената, и чрез му по отношение на Иван; лексикални повторения, осъществени чрез думите ръката и жената/.         Достига се до извода, че във втория текст свързаността не се осъществява чрез езикови средства, а с помощта на разгръщащия се смисъл.
        4.1.12. Отношението между дискурсен тип и начин на езиково оформяне на Д се осмисля с упражнения, чрез които се цели да се определи уместността на използваните езикови средства спрямо особеностите на дискурсния тип.
        Например:
        4.1.12.1. Определете темата на текста.
        Седнете с изпънати напред крака и с подпрени зад гърба ръце. Сгънете краката в коленете. Повдигнете краката и задръжте. Отново сгънете краката, след което ги изправете. Повторете упражнението десет пъти.
        - Какъв е видът на използваните изречения по цел на общуване?
        - Каква е връзката между темата на текста и използваните изречения по цел на общуване?
        Упражнението може да бъде използвано в урок на тема "Функции на изречението според целта на общуване и според състава на изречението за изграждане на текста".
        Чрез упражнението се цели учениците да осмислят отношението между изразявани смисли чрез текста, предназначение на текста и езикови средства, с които оптимално се осъществява замисъла.     Дискурсният тип - инструкция за упражнения по каланетика - предполага използване на заповедни изречения.
        4.1.12.2. Обяснете употребата на глаголното време в следния откъс от биография на писател.
        Димитър Талев е роден на 1.9.1898 г. в град Прилеп. Расте в семейството на майстор железар и ковач, в чийто дом владее дух на патриархална сърдечност и възрожденски патриотизъм. На 9 години остава без баща. Завършва гимназия в Битоля и славянска фирлология в Софийския университет "Св. Климент Охридски". За първи път публикува разказ в печата като ученик през 1817 г. Първата книга на Д. Талев е сборник с приказки за деца със заглавие "Сълзите на мама". Пръв опит да създаде голямо епическо повествование е трилогията "Усилни години", посветена на трагичните за българския народ събития от Илинденско-Преображенското въстание.
        Упражнението може да се използва в урок на тема "Сегашно време на глагола".
        Чрез задачата петокласниците се запознават с една от възможните преносни употреби на формите за сегашно време на глагола /Граматика 1983:297/. Използването на сегашно време /т.нар. сегашно историческо време/  е типично за биографични текстове, в които за изразяване на извършени в миналото действия се използват форми на сегашно време.
        4.1.13. Отношението между преобладаващ вид свързване в Д и начини за неговото езиково изразяване се осмисля с упражнения, чрез които се анализират видове езикови средства, осигуряващи свързаността.
        Например:
        4.1.13.1. Прочетете текста. Посочете езиковите средства, с които се осъществява свързаността между изреченията.
        В дъното на двора стои нова каручка с желязна обковка и с изписани ритли, хубава като детска играчка. Тя е натъпкана до половината със сено, а върху сеното е метната шарена черга, съвсем нова. Крайчетата и се премятат през ритлите. Нейната жива и весела пъстрота свети празнично, с усмивка и доброта. Върху нея, увито в купешко алено юрганче, спи малко дете.То цялото е покрито и не се вижда нищо от него.

        Упражнението може да се използва в урок на тема "Заместващи думи. Местоимение".
        Сред възможните езикови средства за осъществяване на свързаността в текста /например анафорична или катафорична употреба на местоимения, видовременни форми на глаголи, синтактичен, семантичен или звуков паралелизъм, лексикални повторения, перифрази, синонимни замени, елипси, употреба на съюзи, съюзни думи, вметнати изрази и пр./ учениците откриват, че свързващият механизъм се осъществява от местоименна субституция - конектори в текста от Ел. Пелин са личните местоимения тя, и, нея, то и притежателното местоимение нейната.
        4.1.13.2. С какви езикови средства е осъществена свързаността в следния откъс от ученическо съчинение?
        Настъпи есента. Листата на дърветата жълтееха по клоните и капеха върху повърхността на езерото. Там имаше прелетни гъски. Те се вдигаха на големи ята и бързаха на юг, но студеният вятър ги спираше.
        - При употребата на коя свързваща дума е допусната грешка? Редактирайте текста.
        Упражнението може да бъде използвано както в урок на тема "Свързващи думи в текста", така и в урок на тема "Наречие. Употреба в текста".
        Чрез задачата се цели учениците да разпознаят свързващите думи в текста - наречието там и личните местоимения те и ги, от една страна, и да открият и редактират грешката, допусната при употребата на свързваща дума, от друга страна. Достига се до извода, че използването на наречието там като свързваща дума в цитирания контекст създава двусмислица, тъй като не става ясно какъв обект от предходния контекст замества наречието - по клоните или върху повърхността на езерото.
        Редактиран вариант на текста:
        Настъпи есента. Листата на дърветата жълтееха по клоните на дърветата и капеха върху повърхността на езерото. Върху спокойните води имаше прелетни гъски. Те се вдигаха на големи ята и бързаха на юг, но студеният вятър ги спираше.
        4.2. Сред възможните технологични решения, чрез които се съдейства да се изграждат умения у учениците за създаване на Д се открояват следните упражнения:
        4.2.1. За създаване на Д по зададена тема /например Напишете текст на тема Има ли благородна лъжа?/;
        4.2.2. За създаване на Д, който е предназначен за определен социален контекст /контексти/ /например Разкажете а. на ваш приятел; б. на класния си ръководител за груба постъпка на съученик. Запишете текстовете/;
        4.2.3. За създаване на Д със зададена функция /например Ваш съученик твърди, че добрите дела винаги остават незабелязани. Убедете го, че не е прав. Запишете текста/;
        4.2.4. За създаване на Д, който притежава особености на зададен дискурсен тип /например Участвате в конкурс за най-сполучлива реклама на нов хранителен продукт /електроуред, перилен препарат, детска играчка - по избор. Запишете текста/ ^[6];
        5.  Прилагането в учебната практика на система от упражнения за развиване на ДК на ученици осигурява до голяма степен осъществяването на т.нар. дискурсен подход в езиковото обучение.
        Чрез използване на всяка от задачите се проявява определен диференциален признак на подхода /разграничаване на значение и смисъл при интерпретация на речеви продукти, стимулиране на речеви действия, участие в контекстово обусловени речеви актове и т.н./ и едновременно с това се съдейства езикът да се изучава така, както се практикува - като речево поведение на личност, която трябва да решава разнообразни житейски /не е задължително да са речеви/ задачи.
        В психологически план дискурсният подход е дейностен подход, който се "опира" на когнитивни, емоционални и волеви характеристики на личността /Съвременни езици 1996:9/. Предлаганите упражнения стимулират познавателната, комуникативно-речевата и емоционалната активност на обучаваните, като подпомагат усъвършенстването преди всичко на тяхната дискурсна компетентност, т.е. на уменията им да възприемат и да създават Д, който се отличава с кохезия и кохерентност между отделните части на комуникативната цялост.   Постигнатото високо равнище на ДК чрез ОБЕ е предпоставка за развиване на:
        - комуникативно-речевата компетентност на подрастващите, т.е. на знанията и уменията им, свързани с нормативна и уместна употреба на универсалния код - езика, като се съобразяват с езикови и дискурсни правила, със социолингвистични конвенции, с начини за използване на различни стратегии при общуване и пр.;
        - комуникативната компетентност на обучаваните, т.е. на знанията и уменията им да създават и да възприемат смисли с помощта на различни семиотични системи - вербални и невербални.
        Обект на друго изследване е да се представят резултати от експеримент, свързан с използване на упражненията в учебната практика, и да се анализират получените данни. Апробирането на системата е условие за верификация на тезата, че развиването на ДК на ученици чрез работа с  комуникативни упражнения на езиковите занятия е етап в осъществяване на стратегическата цел на средното образование -  социализацията на личността.
        6. Библиография
        Георгиева 1992: М. Георгиева. За системата от упражнения при комуникативно ориентираното родноезиково обучение. - Български език и литература, №6, 1992.
        Грайс 1975: H. P. Grice. Logic and Conversation. - In: Syntax and Semantics. Vol. 3, 1975.
        Граматика 1983: Граматика на съвременния български книжовен език. Том 2. Морфология. Издателство на БАН, 1983.
        Димчев 1998: К. Димчев. Обучението по български език като система. Сиела. 1998.
        Кук 1989: G. Cook. Discourse. Oxford Univ. Press, 1989.
        Кънали 1983: M. Canale. From Communicative Competence to Communicative  Language Pedagogy. - Language and Communication. Edt. J. C. Richards and R. W. Schmidt, Longman, 1983.
        Петров 1999: А. Петров. Проблемите за дискурса и дискурсната компетентност на ученици в теорията и практиката на обучението по български език. - Български език и литература, №2-3, 1999.
        Програма 1992: Проект за учебни програми по български език за 5. - 12. клас на СОУ. - Български език и литература, №5, 1992.
        Синклер, Култард 1975: J. Sinclair and M. Coulthard. Towards an Analysis of Discourse. - In: The English Used by Teachers and Pupils. Oxford Univ. Press, 1975.
        Стилър 1998: G. F. Stillar. Analyzing Everyday Texts. Discourse, Rhetoric and Social Perspectives. SAGE, 1998.
        Съвременни езици 1996: Modern Languages: Learning, Teaching, Assesment. A Common European Framework of Reference. Council of Europe. Strasbourg, 1996.

* Настоящият текст се намира в смислово единство с "Проблемите на дискурса и дискурсната компетентност на ученици в теорията и практиката на обучението по български език" (вж. Ангел Петров, БЕЛ, 1999, № 2-3).

[2] Тъй като в т.нар. вариантни учебници по български език формулировките на урочните статии се различават, в разработката са предпочетени позовавания на теми от учебното съдържание по български език, застъпени в Програма 1992.

[3] В терминологичния апарат на изследвачи, разработващи теорията на речевите актове и теорията на дискурсния анализ, съществува израз "щастливи условия" (felicity conditions), вж. например у Кук 1989:36

[4] В някои изследвания за такива текстове (молби, инструкции, заповеди, обяснения и пр.) се използва терминът "всекидневни текстове" (everyday texts). Подробно по въпроса вж. Стилър 1998.

[5] За същността на т.нар. принцип на сътрудничество вж. подробно у Грайс 1975.

[6] Методически коментар на упражнения, които са аналогични на изброените в т. 4.2., вж. у Петров 1999.