ДИСКУРСЪТ НА МЕТОДИЧЕСКИТЕ ИЗСЛЕДВАНИЯ

Ангел Петров

web

1. В наукознанието е утвърдено схващането, че една наука притежава самостоятелен статут, когато е изградена върху основите на научна теория. Тя, от една страна, предлага инструменти за концептуализиране на факти и закономерности, откривани при проучване на фрагменти от действителността. От друга страна, осигурява предпоставки да се създават алгоритми за осмисляне на връзки и взаимозависимости между отделни идеи, хипотези, конкретни данни и пр. Науковедите твърдят, че научното познание се конструира като следствие от протичане на два основни процеса: установяване по практически път на определени явления и изясняване чрез научна спекулация на отношения между явленията¹.

Методиката на обучението по български език (МОБЕ) като научна теория на обучението по български език (ОБЕ) изпълнява различни функции: проучва релацията между обект и предмет на методиката; характеризира нейния статут на хуманитарна българистична наука; моделира системата на ОБЕ; описва взаимоотношенията на ОБЕ с идеологически, икономически, културни, образователни и прочее институции; предлага процедури, чрез които се повишава ефективността на езиковите занятия и т.н.² Осъществяването на посочените функции е предпоставка да се изгражда "изказното поле" (Фуко 1996: 66) на методиката. Там резултатите от научната дейност се материализират под формата на дискурс на методическите изследвания, наричан за краткост методически дискурс. Негови конкретни проявления (т.нар. дискурсни типове) са монографии, студии, статии, доклади, рецензии, описания и методически анализи на уроци по български език, университетски лекции, семинари, дискусии и т.н.

В изложението, което следва, се обобщават диференциални признаци на понятието за методически дискурс. Изгражда се алгоритъм за проучване на същността и предназначението му. Защитава се становището, че използването на такъв изследователски инструментариум върху конкретни дискурсни типове, създадени през различни исторически периоди, осигурява научно обосновани сведения за зараждането и еволюцията на науката МОБЕ, за ролята и на обществено значим научен и образователен фактор.

2. В трудове на различни автори дискурсът се характеризира като комуникативно явление, което притежава социална природа. Той представя съвкупност от различни феномени, например: ситуирани идентичности; начини за репрезентиране и за разпознаване на специфични идентичности и дейности; начини за координиране или за използване на резултати от координирането на хора, технологии, символни системи и пр.; начини за действие, за взаимодействие, за изразяване на емоции, за оценяване, за жестикулиране, за мислене, за говорене и т.н. (Джий 1999: 38).

Методическият дискурс се дефинира чрез отношенията, които има с операционалните феномени методическо понятие и методически анализ³. Връзката между методическите понятия и методическия анализ, от една страна, и методическия дискурс, от друга страна, е релация между средства за постигане на предварително набелязани научни и образователни цели и е следствие от осъществяване на целите. Следователно методическият дискурс е комуникативно явление, резултат (продукт) от реализацията на функциите, с които методическите понятия се използват в хода на методическия анализ.

Методическият дискурс, интерпретиран като инвариант, е явление, обобщаващо характеристики на всички типове методически дискурси, които реално съществуват в научната и в образователната сфера. В този смисъл методическият дискурс е феномен, който е извън времето и пространството. Той е научна абстракция, чрез която се отразява определен хабитус⁴.

Конкретният тип методически дискурс - монография, студия, рецензия на труд по методика и т.н. - е исторически ситуиран обект. Той отразява едновременно: (1) онтологични особености на ОБЕ, които са рефлексия на непроменливи общи закономерности, проявяващи се на езиковите занятия независимо от условията на тяхното осъществяване; (2) вариращи характеристики на ОБЕ, които проличават през определен етап от развитието на системата ОБЕ, т.е. в границите на конкретен фенотип (Димчев 1998: 82).

Представеното схващане е основание да се направи следният извод. Инвариантните признаци на методическия дискурс могат да се опишат, като се проучат особености на конкретни типове методически дискурси. При изследване на техните характеристики е необходимо да се използва подход, който интегрира най-малко три вида дейности⁵:

1) Анализ на признаци, определящи методическия дискурс като социално явление. Включва изследване на обществените условия, при които се създава и се възприема дискурсът, т.е. контекста на неговата употреба, чиито елементи стават обект на интерпретация: обществена ситуация, участници, статус и роли на участниците, време и място на осъществяване, действия (вербални и невербални), средства (материална среда, в която протича общуването, езикови единици и др.) и пр. В хода на проучването се осмисля социалната значимост на методическия дискурс, констатира се мястото му сред други институционализирани дискурси (мотивирани и санкционирани от определени обществени, в случая - научни и образователни, потребности);

2) Анализ на методическия дискурс като когнитивно явление; включва проучване на начини и средства, чрез които се осъществява концептуализиране на методическото познание. Инструментите на анализа могат да са както рефлексивни (за разсъждаване върху същността на методическите явления), така и функционални (за оценка на прагматичната стойност, която реализират определени методически действия в педагогически контекст). Посредством проучването се достига до изводи: за етапите, през които преминава изграждането на методическата предметна област; за начините, чрез които се конструират основни методически концепти и т.н.;

3) Анализ на резултати от осъществяване на методическия дискурс като комуникативно явление. Включва интерпретация на отношенията между използваните методически понятия и "езика" на МОБЕ. Прави впечатление, че при разкриване на методическите закономерности в дискурса се прилагат елементи от понятийните апарати на различни науки - преди всичко на лингвистиката, общата педагогика и психологията. Обосновано е обаче схващането, че методическите понятия се проявяват, когато се експлицира спецификата на конкретния контекст, в който се работи с тях. Методическите понятия като средства за изграждане на дискурса се открояват при анализа на функцията (функциите), с която се реализират в методически дискурс (Петров 2004: 29-37).

Елементи от алгоритъма за анализ на методически дискурс ще бъдат приложени при изследване на някои от особеностите на три научни труда, публикувани през различни периоди от развитието на методиката: Иван Хаджов, "Методика на обучението по български език (бележки)", 1941 г.; Стайко Кабасанов, "Методика на обучението по български език (за ІV-VІІІ клас на Единното средно политехническо училище)", 1979 г. - четвърто поправено и допълнено издание; Кирил Димчев, "Обучението по български език като система", 1998 г. - второ преработено и допълнено издание.

3. Неоспорим е фактът, че всяка научна дейност е резултат от осмисляне на определени обществени потребности. Трудът на Иван Хаджов се появява, за да запълни празнина в научното и образователното пространство през първата половина на 20. век. Нуждата от "повече събрани указания във връзка със занятията по български език" (Хаджов 1941: 3) и липсата на публикации, които да подпомогнат учителя да се "себеизработва" (с. 4) като професионалист и творец са само част от причините за създаване на методиката. Важна социална предпоставка е фактът, че е натрупан богат емпиричен педагогически опит, който се използва за разработване на научни проблеми, изграждащи основите на методическата научна парадигма.

Признаците, които дават основание трудът на Иван Хаджов да се определи като методически дискурс със социални функции, произтичат от осъщественото научно осмисляне на следните по-важни за теорията и практиката на езиковото обучение проблеми:

• Правят се изводи за ролята, която ОБЕ играе в обществото: "Гимназията, която се сматря като учебно заведение, в което се слагат основите на бъдещите ръководители на народа, толкова повече е задължена да изработи у своите питомци по-съзнателно отношение към езика в най-разнообразните му проявления, както и да подготви гимназиста да може да използва същия език във всичките негови проявления" (с. 195);

• Определя се една от основните задачи на методиката (да се проучват отношенията й с други науки) и се обосновава съществуващата диалектическа връзка между лингвистиката и методиката: "Науката за езика не само определя нашето схващане за езика изобщо; от него се определя тълкуването, обяснението на езиковите явления; то от своя страна пък влияе върху туй, как схващаме задачата на изучаването езика в училището, влияе върху подбора на материала, върху построяването на самите уроци, върху тяхното изнасяне и т.н. - т.е. върху самата методика на преподаването" (с. 15);

• Пристъпва се към изясняване на зависимостите между методиката и педагогическата практика: "методиката, като теория, трябва да осмисля, осветлява и задълбочава практиката; практиката, като сумиран опит от работата в училище, трябва да оплодява методиката, да я освободи от закостенели калъпи, да я направи гъвкава, като я впрегне в пълна и действителна служба на училището и живота" (с. 13) и т.н.;

Чрез труда на Иван Хаджов се осъществява концептуализация на различни методически явления, които до този момент не са ставали обект на системен научен анализ. Такива са например следните: предмет на методиката; методика на граматиката; методика на устните упражнения; методика на обучението по старобългарски език; методика на преговора; методика на изпитването и оценяването; урокът по български език; проблеми на използваната в ОБЕ терминология и др. За да изясни същността и функциите на посочените явления, в хода на анализа авторът използва важни методически понятия, чиито диференциални признаци обобщава по следния начин:

• Метод на обучението по синтаксис - "разкривайки частите на цялото - това е неговият анализ, в същото време ние ги свързваме и през тях узнаваме и познаваме езиковата цялост - това е нейният синтез" (с. 60);

• Похвати за овладяване на семантика - "Семантиката на думата се разкрива главно чрез разяснения, чрез наблюдения над нейната употреба в речта, чрез опита на собствената й употреба" (с. 74);

• Синтактични смислови въпроси - "Изучаването на синтаксиса се изгражда най-вече върху основата на логичносмисловите връзки. Последните се разкриват чрез въпросите; поради това тях можем нарече смислови синтактични въпроси" (с. 60-61) и др.

В книгата се предлагат инструменти за осъществяване на учебни дейности, които са предпоставка методическите идеи ефективно "да заработят" в практиката. Такива са например алгоритмите за работа върху устната реч на учениците; начините за използване на упражнения, свързани с анализ, редактиране и оценяване на ученически писмени текстове и т.н. Констатацията, че школското преподаване на българския език е в "плен" на остарели езиковедски схващания, е основание да се търсят средства за повишаване резултатността на педагогическия дискурс. Предлага се: да се избягва изучаването на езика като "нещо образцово, установено, закостеняло, веднъж за всякога дадено" (с. 14); "схоластичният граматичен разбор" (с. 13) да се замени с разбор, който разкрива "живото съдържание на образеца и се свързва със стилните качества на речта: образност, емоционалност" (с. 84) и т.н.

Схващанията на Иван Хаджов за оценяването на постиженията по български език са актуални за съвременната образователна практика, в която се налага схващането, че оценяването не трябва да бъде крайната фаза на педагогическия дискурс, а да съпровожда цялостния образователен процес⁶ - "За да бъде обективна, справедлива, оценката трябва да бъде многостранна, да бъде поставена във всеки случай върху много широка основа: количествено и качествено участие в целокупната работа с предмета" (с. 299).

Изследването на всеки един методически труд като резултат от актове на комуникацията е насочено към проучване на отношенията между използвани методически понятия, от една страна, и езикови средства и дискурсни техники за вербално изразяване на понятията, от друга страна. Методиката на Иван Хаджов е свидетелство, че в науката не е приключил процесът на осмисляне на признаците, които притежават отделни методически понятия, че все още за някои от тях не е приета с консенсус единна терминология. Доказателство за това е следното: не се разграничават понятия, които от съвременна гледна точка имат различна същност и функции, например понятията метод и похват - "Методиката на обучението по роден език учи 1. за методите (похватите) на неговото преподаване и 2. как да се организират занятията с езика тъй, че най-успешно да се овладяват куп знания за него и да се създават навици за творчество с него" (с. 9); срещат се различни терминологични словосъчетания, с които се назовава едно и също понятие, например: "обучение по устна реч" (с. 193), "обучение в говорене" (с. 195), "обучение в правоговор (ортоепия)" (с. 195) и др.

4. В труда на Ст. Кабасанов "Методика на обучението по български език" (Кабасанов 1979) се отразяват особености на обществена ситуация, която е характерна за третата четвърт на миналия век. Закономерен е фактът, че върху създаването на методическия дискурс оказват силно влияние някои наложили се в българската наука (преди всичко в лингвистиката и в педагогиката) схващания за езика ("езикът - средство за общуване в обществото и оръдие за идеологическа борба" - с. 9), за целите на образованието (училището "да изгради всестранно развита, висококултурна личност, подготвена и изпълнена с желание да посвети силите си за доброто на своята родина" - с. 10), за възпитателните функции на ОБЕ (с. 34) и пр.

Заявяваният от обществените институции стремеж да се демократизира образованието е предпоставка като водеща задача на езиковото обучение да се изтъква изграждането на култура у учениците ("в основата на понятието "културен човек" лежат уменията на човека леко да си служи с родния език в устна и в писмена форма" - с. 10).

Забелязва се общата за научните изследвания през този период тенденция да се обосновават идеи, чрез които се постига разграничаване между общественото статукво преди и след 1944 г. Доказателство за това са често срещани в книгата съпоставки с ясно изразена оценъчност, например:

• Между интерпретации за същността на методиката в миналото и в настоящето (срв. "налагаше се идеята, че тя (методиката) сковава индивидуалния подход на учителя и като го ограничава в методически рамки, пречи на неговата творческа изява" - с. 11, и "тя (методиката) посочва общи научни принципни положения, дава указания, но оставя свобода на учителя за конкретна проява и усъвършенстване в урока" - с. 12);

• Между трактовки за функциите на обучението по граматика "преди" и "сега" (срв. "Твърдението, че граматиката е формална наука, че се занимава с абстрактна материя, каквато са граматичните категории, и затова мястото й трябва да бъде ограничено, е несъстоятелно" - с. 28, и "Съзнателно усвоените граматични понятия са необходими не само за теоретично вникване в граматиката и за овладяването й, но са необходими и за езиковата практика, за езиковата култура" - с. 29) и т.н.

Концептуализацията на методическото познание в труда се осъществява чрез разработване на важни методологични въпроси, свързани с научния статут на методиката. Нейният обект е определен според господстващото тогава схващане, че ядро на методическата проблематика е преди всичко технологията на преподаване на родния език - "обект на методиката са методите, принципите и цялата система от средства и похвати при обучението по роден български език в училище" (с. 9). За изследователски предмет е посочен "целокупният учебно-образователен и учебно-възпитателен процес в училище и извън него" (с. 9). "Съдържанието" на методиката според автора включва отделни дялове, в които се поясняват принципите и методите на обучение, представят се обективните закономерности, характерни за процеса на обучение, предлагат се методически разработки на основни теми от системния курс по роден език - фонетика, морфология, синтаксис, лексикология, стилистика и развитие на книжовния език, начини и средства за практическо прилагане на езиковедските знания в устната и писмената реч на учениците (с. 9).

Целите и задачите на методиката се дефинират изцяло в прагматичен план. Внушава се идеята, че методиката е нужна за оптимизиране на педагогическия процес. Тя изпълнява тази своя водеща функция, като съдейства да се осигурят подходящи условия и средства за организация и осъществяване на обучението: "Цел на методиката е (...) да подобри и усъвършенства методите на обучение, (...) да рационализира учебния процес. Тя помага да се определят съдържанието и обемът на учебния материал, да се уточнят темите (уроците) и се съставят най-целесъобразна програма и план, по който да се води обучението" (с. 10).

Важни проблеми, които стават обект на изясняване чрез методически анализ на конкретни факти от педагогическата действителност, са следните:

• обосноваване на система от методи за изследване и за научно обобщение, използвани в МОБЕ;

• типологизиране на видовете дидактически принципи, спазвани при организация и осъществяване на ОБЕ;

• осмисляне на отношенията между учебни методи ("беседа, самостоятелна работа, програмиран метод, лекция, докладен метод и др." - с. 66), похвати ("подчинено понятие на метода, методът се реализира чрез различни похвати" - с. 66) и форми на работа в ОБЕ ("общо понятие, което включва методи и похвати, начин на употреба или изобщо начин" - с. 66);

• разработване на методика за преподаване на различни раздели на езиковото обучение; включва лингвистична информация и насоки за практическа работа; като иновационни могат да се характеризират схващанията за методическите проблеми при овладяване на лексикални и на стилистични езикови особености, които до този момент не са били обект на изучаване в средното училище.

Обогатяването на известни методически понятия с нови признаци и обобщаването на признаци, които притежават нови, неизползвани до този момент в методическия дискурс научни понятия (например лексикален разбор, редактиране и др.), е свидетелство за непрекъснатостта на процеса, при който се изгражда системата от методически концепти. Чрез труда на Ст. Кабасанов "езикът" на методиката придобива рефлексивна и функционална значимост. Свидетелство за развитието на науката са различните функции (дескриптивна, експликативна, релационна, таксономична и конструктивна), с които методическите понятия се използват при анализа на значими образователни казуси, например:

• при обобщаване на учебните цели и на учебното съдържание във връзка с изучаването на различни езикови системи;

• при систематизиране на признаци, които притежават понятията за видовете езиков разбор;

• при обосноваване на необходимостта от интеграция, когато се преподават различни езикови равнища (например синтаксис и морфология; морфология и стилистика, синтаксис и пунктуация, морфология и правопис и др.);

• при отчитане на ролята, която ОБЕ трябва да изпълнява за повишаване на устната и на писмената езикова култура на подрастващите и т.н.

5. Монографията на Кирил Димчев "Обучението по български език като система" (Димчев 1998) е доказателство, че през последната четвърт на 20. век МОБЕ вече е конкретизирала не само своя материален обект на изследване, но и своята "особена" гледна точка, осигурила е "специфичен подбор на поставяне, разглеждане и решаване на проблемите" (Буркарт 2000: 9).

Трудът предлага функционална методическа теория, чрез която след задълбочен анализ на процеси в българското общество, на иновации в науките за езика и за езиковото образование, на интереси и потребности на подрастващите и т.н. се концептуализират важни методически тези с обяснителна и прогностична стойност. Не буди възражения констатацията, че методиката се е превърнала от приложна област с основна задача да представя "добрия" преподавателски опит и да дава инструкции за актуализация на обучението в наука, която притежава собствен изследователски инструментариум, използван функционално както при анализа на реално съществуващи образователни феномени, така и при синтеза на научни идеи, хипотези, данни от проведени изследвания.

Спецификата на монографията като методически дискурс със социални функции произтича от обоснованите схващания за ролята, която ОБЕ изпълнява с цел развиване и усъвършенстване на съвременната личност. Тази роля в труда се определя като резултат от проучване на условията, които езиковите занятия осигуряват за постигане на следните социално значими ефекти върху интелектуалното съзряване на обучаваните лица: подобряване на уменията за речево общуване; обогатяване на езиковия опит; усвояване на "езиците" на различни научни дисциплини; формиране на култура на личността в съответствие с обществените изисквания; осигуряване на социализация чрез усвояване на социален опит и приобщаване към системата от социални връзки и отношения; формиране на личности с ярко изявени индивидуалности; поставяне началото на духовния живот на човека; овладяване на инструменти за общуване с миналото и със съвременността; развиване на въображението и на чувствителността; засилване на творческото начало; стремеж към самоизява и самоутвърждаване; подобряване на езиковата култура на отделния ученик като предпоставка за подобряване на цялостния културен облик на обществото и т.н. (9-10).

Концептуализацията на методически понятия и закономерности в монографията се осъществява посредством научен анализ, подчинен на системния подход. Доказателство за евристичната стойност на проучването е фактът, че чрез решаване на конкретна изследователска задача ("главна цел на труда е да се изследва функцията и структурата на ОБЕ като системна цялост, да се открият механизмите на неговото функциониране" - с. 11) се постига обобщаване на признаци, които притежава едно от ядрените методически понятия - понятието за методическа система: "на основата на изследваните инвариантни зависимости между целите на ОБЕ, средствата за тяхното осъществяване и постигнатите резултати се определят методическите решения за оптимизиране на училищната практика" (с. 12).

Обоснованите в дискурса научни идеи (за ОБЕ като сложно социално взаимодействие между индивиди с различни психофизиологични и социални характеристики; за МОБЕ като наука, която моделира специфична за обучението система от цели, съдържание, принципи, методи, организационни форми и средства; за връзките на методиката с лингвистиката, общата педагогика, психологията, психолингвистиката, социолингвистиката, текстолингвистиката и пр.) са синтез между осмислено методическо познание, натрупвано през предходните десетилетия, и достижения на методическата мисъл, чрез които научната парадигма на МОБЕ добива завършен автономен вид. Като особено значими за теорията и практиката на ОБЕ могат да се посочат следните иновационни схващания:

• За онтологията на методическото познание: "МОБЕ синтезира данни от различни отрасли на човешкото знание с цел да обоснове различни системи за оптимално управление на учебната дейност по БЕ. Явленията и процесите, които функционират на занятията по БЕ, се осмислят междудисциплинно, а във функционален план системата на обучение се конструира методически" (с. 29-30);

• За обекта и предмета на МОБЕ: "Обект на МОБЕ е цялостният учебно-възпитателен процес, който протича на занятията по БЕ" (с. 33); "Предмет на МОБЕ е ОБЕ като педагогическа система от цели, средства за тяхното постигане и резултати. Предназначението на тази система е оптимизирането на всички страни от учебно-възпитателната дейност по БЕ със средства, съответстващи на целите, и преди всичко подобряването на езиковата подготовка на подрастващите - фактор за многомерното изграждане на личността" (с. 35);

• За функциите на ОБЕ: "ОБЕ изпълнява главната си функция - да допринася за езиковата подготовка на учениците - като създава условия за преобразуване на социално значима лингвистична информация от едно състояние (представено в научните изследвания) в друго, проявяващо се в овладените от учениците знания, умения, навици, методи за самостоятелна работа, нравствени и мирогледни идеи, възгледи и убеждения" (с. 99);

• За алгоритъма на методическия анализ, който включва проучване на системата ОБЕ в три аспекта: във функционално-генетичен план, в плана на дейностните й характеристики и в плана на нейните морфологични признаци;

• За целите и за методическите принципи на ОБЕ;

• За методическата класификация на видовете уроци по български език;

• За отношенията между методи на обучение, учебни похвати и форми на взаимодействие между преподавател и ученици и т.н.

В дискурса езиковите средства се организират, като се "включва в действие" преди всичко дискурсната техника разсъждаване. Познанието на специалиста по методика е предпоставка за осъществяване на система от речеви актове, в които наред с използването на познати от предходни методически дискурси понятия се обобщават признаци на нови понятия, специфични за създадената от автора методическа теория, например: езикова подготовка; комуникативноречева ситуация в учебна обстановка; вариантност на методическите решения и др.

6. Според Ж.-Фр. Лиотар за да получат легитимация изказваните научни тези, необходимо е: да съществува вътрешна устойчивост между елементите на съответната научна парадигма; истинността на предлаганите концепции да се подлага на проверка посредством опита. Само ако са изпълнени посочените условия, знанието може да бъде признато от научната общност и да стане част от общия научен дискурс (Лиотар 1996: 49).

Анализът на някои важни особености, присъщи на посочените в статията методически дискурси, дава основание да се твърди, че МОБЕ през изминалите десетилетия развива и утвърждава успешно своя статут на педагогическа българистична научна дисциплина със собствена предметна област и значими социални функции. Резултатите от проучването са доказателство за кохерентността на методическата наука; кохерентност, която осигурява единството между "минало" и "съвременност" в научните изследвания по методика и която е предпоставка за целенасочени проучвания на тенденциите в развитието на науката в бъдеще.

БЕЛЕЖКИ

1. Тоест изяснява се "защо при определени обстоятелства се проявява точно определено качество на връзките" (Буркарт 2000: 302). [обратно]

2. Подробен анализ на посочените явления вж. у Димчев 1988: 33-39. [обратно]

3. По-подробно за същността на понятията, използвани в методиката на обучението по български език, вж. у Петров 2004: 28-40. [обратно]

4. Хабитус - "система от устойчиви и преносими диспозиции, структурирани структури, предназначени да функционират като структуриращи структури, т.е. като генеративни и организиращи принципи на практики и репрезентации, които обективно могат да бъдат адаптирани към техните цели" (Бурдийо 2005: 98). [обратно]

5. Вж. у Ван Дайк 1997: 2. [обратно]

6. Вж. по-подробно за оценяването като проблем на европейската езикова политика Стойчева 2006: 251. [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Буркарт 2000: Буркарт, Р. Наука за комуникацията. Велико Търново.

Бурдийо 2005: Бурдийо, П. Практическият усет. София.

Ван Дайк 1997: T. A. van Dijk. Discourse as Interaction in Society. - In: Discourse as Social Interaction. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Volume 2, SAGE, 1997.

Джий 1999: Gee, J. P. An Introduction to Discourse Analysis. Theory and Method. London and New York, Routlege.

Димчев 1998: Димчев, К. Обучението по български език като система. (Второ преработено и допълнено издание). София.

Кабасанов 1979: Кабасанов, Ст. Методика на обучението по български език. За ІV-VІІІ клас на Единното средно политехническо училище. Четвърто поправено и допълнено издание. София.

Лиотар 1996: Лиотар, Ж.-Фр. Постмодерната ситуация. София.

Петров 2004: Петров, А. За същността на понятията в методиката на обучението по български език. - Български език и литература, 2.

Стойчева 2006: Стойчева, М. Европейска езикова политика. София.

Фуко 1996: Фуко, М. Археология на знанието. София.

Хаджов 1941: Хаджов, Ив. Методика на обучението по български език (бележки). София.

© Ангел Петров
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2006, № 5
© Електронно списание LiterNet, 08.01.2007, № 1 (86)

Други публикации:
Български език и литература, 2006, № 5.