ПРОБЛЕМИТЕ ЗА ДИСКУРСА И  ДИСКУРСНАТА КОМПЕТЕНТНОСТ НА УЧЕНИЦИ В ТЕОРИЯТА И ПРАКТИКАТА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК^[1]

Ангел Петров

web

0. Според  изследвания по социология "вграждането" на човека в обществените структури се осъществява успешно, когато индивидът притежава способности да взаимодейства с други членове на социума, с които има общо съзнание, общи вярвания, убеждения, цели и пр. Следователно важна предпоставка за социалната интеграция на личността е умението да се общува. Изграждането и усъвършенстването на такова умение продължава през целия съзнателен живот, като в отделни периоди от онтогенезата върху този процес влияят различни фактори. За подрастващите несъмнено училището и в частност обучението по български език /ОБЕ/ играят водеща роля при подобряване на уменията на учениците резултатно да общуват с помощта на езика.

Основна цел на съвременното ОБЕ е да допринася за обогатяване на лингвистичната, комуникативноречевата и общата култура на учащите^[2], за да ги подготви за пълноценна реализация в различни обществени сфери. Езиковите занятия в средното училище могат да съдействат за изграждането на личности, които са "преди всичко компетентни комуникатори" /Култард 1985:175/, когато централно място сред осъществяваните учебни дейности заема подобряването на комуникативно-речевата компетентност /КРК/ на учениците. Методологична основа на родноезиковото обучение, ориентирано към усъвършенстване на КРК на подрастващите с нейните съставки - езикова, социолингвистична, дискурсна, стратегийна и пр., осигурява теорията за дискурса /Д/ и дискурсната компетентност /ДК/.

1. В съвременното наукознание с термина Д се назовават различни същини - светът, човешкото общуване, взаимоотношенията между индивидите в многообразието от социални общности. Приема се съществуването на съдебен дискурс, религиозен дискурс, философски дискурс, литературоведски дискурс и др. Многозначността на термина се обяснява с факта, че Д се свързва чрез своите диференциални признаци с понятия като език, личност, общуване, общество, култура, информация. От гледна точка на социологията Д се определя като комуникативно събитие, което има социална природа. От психологическо гледище той е речево поведение, за чието осъществяване основна роля играе познанието   /за концепти,  структури, контексти, правила и пр./. В трудове по текстова лингвистика се поставя знак за равенство между текст и Д. Изследват се комуникативните аспекти на текста, към него се подхожда като към продукт на речевата употреба и се анализират както формалните, така и контекстуалните връзки в рамките на езиковото съобщение.

За методиката на обучението по български език /МОБЕ/ Д е средищно понятие, защото чрез него се представя модел на общуване с ясно разграничими компоненти.  От особено значение за методика е фактът, че основният диференциален признак на Д - резултатността на осъществяваното чрез него взаимодействие - е следствие от влияние на различни фактори, които трябва да се имат предвид, когато се изграждат варианти за методически решения. Например:

а. като езикова употреба Д представя успешността на общуването в зависимост от равнището на езиковата, социолингвистичната, дискурсната и стратегийната компетентност^[3] на участниците в него. Тази особеност на Д дава основание да бъде конструирана система от учебни похвати, чрез които да се усъвършенства КРК на учениците;

б. като процес на предаване и приемане на информация Д предлага сведения за репертоара от социални и културни знания на общуващите.  Т. А. ван Дайк отбелязва, че интерпретацията на Д е конструктивна ментална дейност, а не просто копиране на значението на текста в съзнанието на интерлокутора. Разбирането на Д е резултат от "стратегически процеси на изграждане на смисъл с помощта на елементи от значението на текстовите единици, на елементи на познание за контекста и елементи на познание, което говорещият е имал преди акта на комуникацията" / Ван Дайк  1997:18/. Когато поставя познавателни и комуникативно-речеви задачи, методикът е длъжен да се съобразява с равнището на "споделено познание" на учениците, за да е сигурен, че се осъществява адекватно възприемане на създавания в  учебния час Д;

в. като взаимодействие, осъществявано в социална среда, Д изразява смисъл, представяйки отношението между определени езикови и обществени структури. При подбора на учебно съдържание по български език и при комбинацията на учебни методи и похвати в рамките на конкретни занятия методикът отчита действието на социалните норми и  конвенции върху речевото общуване. Той насочва вниманието на учениците към езикови особености на Д, които да бъдат анализирани с оглед на дискурсните функции, проявяващи се в контекста на употребата, и т.н.

От направените разсъждения може да се обобщи, че в МОБЕ терминът дискурс се използва най-малко с две значения. С него се назовават различни речеви употреби, които са резултат от функционирането на езиковите средства /вж. т. а/. В този смисъл Д се схваща като продукт, чиято материална репрезентация е текстът. От друга страна, с термина Д се означава понятието за речево поведение, което се изследва в контест /вж. т. б и т. в/. Анализира се кой и защо създава езиковото съобщение, за кого е предназначено, какво се очаква като ответна реакция от адресата и как всички тези знания, отношения и очаквания се отразяват върху езиковото оформяне на крайния резултат от процеса на общуване. Използван с това значение, концептът за Д  представя процес, който има социална природа.

Запознаването на учениците със статичните  и  с динамичните характеристики на Д /като продукт и като процес/ е основа за конструиране на система от умения, които подрастващите трябва да притежават, за да разбират и  да създават Д, когато общуват.

Образователният потенциал на идеите, които теорията за Д предлага, се корени в многоаспектния подход при изследване проблемите на общуването. Чрез реализирането на тези идеи в учебната практика се осигурява основа за повишаване на функционалността на езиковите занятия. В центъра на ОБЕ се поставя запознаването на учениците с категориите на значението, основен става проблемът за овладяването на езиковите функции изобщо и на функциите на конкретните изказвания в частност, акцентът пада върху анализа на ситуативната реч, т.е. на различните по вид  дискурси, а не върху изследването на езика като система от абстрактни елементи. По този начин проблемите на общуването по време на езиковите занятия се интерпретират от различни гледни точки - лингвистична, социолингвистична, психолингвистична, текстолингвистична, социокултурна и пр.

2. Сред изследователските процедури, с които се проучват особеностите на Д в ОБЕ, основно място заема дискурсният анализ /ДА/. Той, от една страна, е инструмент, чрез който се уточнява как  влияят различни фактори, явления и закономерности върху протичането на педагогическото взаимодействие между учител и ученици, а от друга страна, е средство за определяне на резултатността от осъществяваните методически въздействия, носочени към усъвършенстване на комуникативно-речевите умения на учениците. Прилагането на  алгоритъма за ДА в учебна и в извънучебна обстановка подпомага подрастващите да се ориентират в ситуациите на общуване и да се включват резултатно в различни по вид дискурсни практики, т.е. успешно да възприемат и да създават пълноценни в комуникативно отношение дискурси, когато търсят информация, дискутират, молят, извиняват се, изказват благодарност, съболезнования и пр. Посредством ДА учениците осмислят системата от условия, които осигуряват размяната на смисли при общуване. Вниманието на обучаваните се насочва към използването на езика под форма на разнообразни речеви употреби, интерпретирането на чийто смисъл и оценяването им като успешни или неуспешни се осъществява на основата на контекста. Чрез ДА се съдейства да се опишат конкретни речеви изяви на ученици и да се определи входно и изходно равнище в езиковата им подготовка.

Когато се определят "границите" на ДА и се набелязват функциите му като учебна дейност, важно е да се подчертае общото и различното между него и учебния лингвистичен анализ /УЛА/, който е често срещан учебен похват по време на езиковите занятия.

Теоретичните основи на УЛА се откриват в модела на лингвистично описание, известен от популярната статия на Е. Бенвенист "Нивата на лингвистичния анализ". Чрез операциите сегментиране и субституция ученият съпоставя езикови единици както от едно и също равнище, така и от различни равнища. Целта е да се да установи "подредба както в изучаваните явления,/.../ така и в изследователските методи" /Бенвенист: 1993, с. 106-109/. При използване на УЛА в часовете по български език обект на изследване е езикът като абстрактен семиотичен код. Основната задачата е да се обясни и осмисли прилагането на езиковите правила. За тази цел се изследват общи, непроменливи характеристики на езиковите знакове. Овладява се познание за "правилния", нормативния език, т.е. как да се разбират и да се съставят правилни от гледна точка на книжовните и на стиловите норми изрази, които са независими от контекста факти. Затова единици на УЛА са  изолирани от актуалната употреба изрази, които са граматически правилни, но нямат комуникативна стойност. Уменията  за УЛА са предпоставка да се усвояват знания за системата от лингвистични понятия. Той е основен похват при осмисляне на лингвистични закономерности, при изграждане на умения за описание и анализ на езикови факти. Идеи за това, как да се използва УЛА така, че чрез него да се съдейства за усъвършенстване на способностите на учениците правилно и уместно да употребяват езика в различни ситуации на общуване, се предлагат в книгата  на К. Димчев "Обучението по български език като система" /Димчев 1998:131 -134/.

При ДА целта на изследователя  е да определи доколко чрез средствата на езика се реализира успешно определено комуникативно намерение. Оценката, която се приписва на изследвания Д, е оценка на речевото поведение на автора на Д. Чрез ДА качествата на Д се констатират според проявените способности на автора му /1/ да избира езикова форма, която е подходяща за конкретния контекст и /2/ да реализира чрез езика функция, която в най-голяма степен отговаря на комуникативната интенция /Уидоусън 1978: 22/. Следователно при ДА обект на проучване е езикът в процеса на неговата употреба. Анализът на зависимостта между резултатите от общуването, от една страна, и контекста и познанието за света на общуващите, от друга страна, изисква да бъдат изследвани вариативни, променливи характеристики на езиковите употреби. Единици на анализа са различни дискурси, т.е. изказвания, които са свързани на формално и на контекстуално равнище. Единството и целостността на Д са предпоставка за осъществяване на определена комуникативна функция.

От направените съпоставки следват  изводите:

- при УЛА се анализира кодът, т.е. системата и структурата на езика, за да се определят " границите" на нормативността;

- при ДА се анализира събитието и изказването, което го отразява, за да се регистрира степента на адекватност между комуникативно намерение и речева реализация.

Въпреки съществуващите разлики между двете изследователски процедури те могат да бъдат разглеждани като елементи от единен технологичен модел, с чиято помощ учениците овладяват умения както да възприемат и да оценяват Д, така и да създават Д. За да може съобщението да се предаде, интенцията да се реализира и като краен резултат речевото събитие да се случи, е необходимо да се познават както характеристиките на кода - особеностите на системата, зависимостите между отделни нейни структурни звена, правилата и изключенията при комбинациите между единиците вътре в системата и пр., така и спецификата на предаваната и приеманата информация, психофизиологичните характеристики на общуващите, особеностите на социалния контекст и пр.

Използването на УЛА и ДА като елементи на две независими и откъснати една от друга системи понижава резултатността на езиковите занятия. Когато лингвистичният анализ се прави самоцелно, учениците губят мотивация за учебна дейност, защото при оформяне на изказванията не се поставя акцент върху връзката между цели, условия на общуване и езикови структури. Неясен за обучаваните остава резултатът от осъществената интеракция, когато анализът на речевото събитие остава само на равнището на екстралингвистичните фактори и не се достига до коментар на особеностите на езикови факти. Подобряването на уменията на учениците да общуват като резултат от работата в часовете по български език е реално осъществим процес, когато УЛА се схваща като етап от осъществяването на ДА, чрез който качествата на възприеманите и на създаваните ученически дискурси се определят като функция на реализирани знания и умения както за езика, така и за света, природата, човека. Следователно на отношението между УЛА и ДА може да се гледа като на отношение между част и цяло. Доказателство за това е фактът, че при прилагането на УЛА и на ДА в учебната практика в мнозинството от случаите се преследва обща цел - да се оценяват качествата на вече създадени дискурси; да се създават дискурси с необходими качества.

3. Както беше посочено, основната функция на ДА в часовете по български език е да съдейства за усъвършенстване на уменията на учениците за резултатно общуване с помощта на езика. Степента на владеене на такива умения характеризира равнището на КРК на личността.

В лингвистични и в методически изследвания проблемът за КРК се поставя, когато се описва какво използващите определен естествен език трябва да знаят и да могат, за да общуват успешно. Възможно е  КРК да се интерпретира с оглед на отношенията между социални норми, изискващи определен тип речево поведение, и подбор на езикови структури, адекватни на общуването в определена речева ситуация /Хаймс 1979/, т.е. от социолингвистична гледна точка. Друг подход към КРК е психолингвистичният, при който съставките на понятието се изследват, за да бъдат откроени механизмите на възприемане и на създаване на реч /Бачман, Палмър 1996/. Когато изследователският интерес, свързан с понятието за КРК, е ориентиран към усъвършенстване на комуникативно-речевите умения на ученици с помощта на различни дидактически технологии /Кънали 1983, Димчев 1998/, проблемът се проучва от методическа гледна точка. Тъй като чрез КРК се представя модел за описание на реално функциониращия език посредством система от компетентности /езикова, социолингвистична, дискурсна, стратегийна и др./, проявявани от носителите на езика, възможно е в рамките на всяка от компетентностите да бъдат определени уменията, които ги изграждат, и да бъдат предложени процедури за привеждане на набелязаните умения от съществуващо в учебната практика равнище на друго по-високо равнище.

В статията акцентът се поставя върху същността, функциите и начините за подобряване на една от съставките на КРК - дискурсната компетентност. В научни изследвания ДК се дефинира като умение да се създава и да се възприема устен и писмен Д, който се характеризира с кохезия /свързаност на езиково равнище/ и кохерентност /свързаност на смислово равнище/, и се подчинява на изскванията на различните жанрови форми /Кънали 1983:6/. Изборът да се проучва ДК на ученици се определя от централното място, което тя заема в систематта от способности, осигуряващи успешното участие на личността в комуникацията. Това е така, защото преди всичко чрез високото равнище на своята ДК  учениците успяват резултатно да възприемат и да създават правилни и подходящи за социалния контекст изказвания, чрез които да решават познавателни и комуникативно-речеви задачи. Всъщност разграничаването на различните компетентности в рамките на КРК е следствие от научна абстракция. В реалното общуване, за да бъдат оптимално реализирани комуникативните намерения на личността, едновременно "се задействат" всички изброени компетентности. Важното значение на ДК се определя от факта, че нейните прояви са резултат от реализиране на знания и умения, които се отнасят както към езиковата компетентност, така и към социолингвистичната компетентност, към стратегийната компетентност и пр. Критерий за успешно общуване на учениците са техните постижения при възприемане и създаване на пълноценни в комуникативно отношение текстове, т.е. реализираната в речевата практика ДК представя в имплицитна форма равнищата и на другите разновидности на комуникативната компетентност, които личността притежава.

За да бъдат набелязани процедури за усъвършенстване на ДК на ученици, е необходимо да се конструира модел на понятието за ДК, в който да са представени конкретни дейности като негови признаци. Такава операционализация е предпоставка да се създаде алгоритъм за определяне равнището на ДК на конкретно обучавано лице, както и да се изгради инструментариум за оценяване на ДК. В статията се предлага този проблем да бъде разрешен, като текстове, конструирани в час по български език, бъдат проучени чрез процедурите на ДА и се направят изводи за уменията, които са проявени в процеса на тяхното създаване.

На седмокласници е поставена задачата да напишат два текста на една и съща тема : "Опазването на околната среда - задължение на всеки гражданин", но с различна цел - чрез първия текст да изразят лично мнение по поставения проблем, а чрез втория - да убедят свой събеседник /приятел, съученик/ в правотата на съждението, представено като тема.

Да разгледаме как е изпълнил задачата един от учениците.

/А/ Задължението да се опазва околната среда не е само на държавата.Всички хора, които живеят в нея, трябва да се грижат нашият общ дом - Земята - да бъде чист, красив и уютен. Безконтролното изхвърляне на промишлени отпадъци в атмосферата и във водите ще доведе до екологична катастрофа, която може да има непредвидими последици. Всеки гражданин е длъжен да помага да не се допусне унищожаването на равновесието в природата.

/Б/ Не мисля, че си прав, когато казваш, че ти е все едно кой и защо замърсява природата. Един пример: ако всеки безразборно си изхвърля боклуците, след десетина години ще живееем сред купища мръсотии. Не, няма да живеем, а ще агонизираме сред отрови и гадости.

Вярно е, че държавата е длъжна да прави необходимото, за да опази света около нас /а и нас самите в него/, но без нашето съдействие тя няма да може да се справи. Та нали държавата сме всички ние?

Виждаш ли го оня, дето хвърля боклучето от сандвича си в коша? Нека правим като него, за да можем да живеем на чисто и светло. Би било чудесно! Какво ще кажеш?

/С.В./

Да се констатира равнището на ДК на ученика, автор на двете съчинения, по написаните текстове е сложна процедура, защото е необходимо за причините, предизвикващи даденото явление - в случая ДК на седмокласника, "да се съди от наблюденията върху резултатите, предизвикани от това явление."/Пачев 1998:231/ В конкретната ситуация посоката на анализа зависи от целта на изследването - да се определи какви знания за езика  и какви умения за неговата резултатна употреба владее обучаваният, който е създал цитираните текстове.

Като начална стъпка, предхождаща самия анализ на текстовете, е необходимо да бъдат формулирани въпросите, които ученикът си е задал непосредствено преди да пристъпи към писане.

/1/ Какво ще кажа? Отговорът на въпроса изглежда елементарен, защото се съдържа във формулировката на темата. Но това не винаги е така. Освен да анализира темата, необходимо е ученикът  да умее да  определя нейния обхват, да групира и да структурира идеите, както и да формулира тезиси, които са адекватни на целта и предназначението на всеки от текстовете.

/2/ На кого ще го кажа? Отговорът на втория въпрос е свързан с  образа на реципиента в съзнанието на автора. Влияещи върху изказването фактори са  социалният статус на адресата, неговите  възрастови и психофизиологически особености, както и равнището на т.нар. споделено познание, т.е. осведомеността на ученика за това, какво знае евентуалният читател /слушател/ по обсъждания проблем, какво очаква да научи от текста, какви са  възможностите му резултатно да интерпретира дискурса.

/3/ С каква цел ще го кажа? В конкретния случай целта, т.е. функцията на изказванията, е зададена чрез условието на задачата.Ученикът трябва да задейства своята илокутивна компетентност / Бачман 1990:90/, т.е. умението си чрез езикови средства да участва в  речев акт с определена илокутивна сила. Тъй като илокутивната сила на изказването е функция не на отделни езикови структури, а на целия текст, важно е да се владеят изразните възможности  както на конкретни езикови единици, така и да се включат в действие умения за използване на различни видове езикови техники /описателна, повествователна, аргументативна/, да се подбира оптимален композиционен вариант и др.

/4/ Как ще построя логически изказването си? Седмокласникът трябва да познава стратегиите за логическо изграждане на текста и да е в състояние да подбира подходящите сред тях за целите и предназначението на конкретните изказвания. В специализираната литература са описани различни стратегии, например: от общото към частното; от причината към следствието; от явлението към примера, с който се илюстрира;от средството към резултата; от ситуацията през проблема и  решението на проблема към оценката на решението и т.н.^[4] Ученикът трябва да е запознат както с ефективността на всяка от съществуващите  страгтегии, така и със системата от граматични и лексикални средства, които са основа за поява на логически отношения, възникващи в резултат на използване на предпочетена стратегия.

/5/ С какви езикови средства да го направя? Отговорът на последния въпрос е отговор на въпроса Как да превърна значението в текст?

За да може да формулира посочените въпроси и да им отговори правилно като предпоставка за резултатно изпълнение на поставената от учителя  задачата, необходимо е ученикът да умее:

- да анализира същността и функциите на речевия акт, който му предстои да конструира;

- да прилага правилата и конвенциите на речево поведение, приети за задължителни в езиковия колектив, т.е.  да подчинява подбора и съчетаването  на езикови форми в своите текстове на влиянието, което оказват екстралингвистичните фактори;

- да изгражда текст, притежаващ критериите за текстуалност, между които централно място заемат кохезията и кохерентността / Богранд, Дреслер, Стоянова - Йовчева 1995: 53 -116/.

Когато използва езика в конкретната ситуация, седмокласникът върши най-малко три неща: /1/ казва нещо, т.е. създава смисъл; /2/ показва как би желал адресатът да възприеме неговите думи; /3/ изразява предположение по отношение на ефекта от направеното изказване върху възприемащото съзнание на адресата. Ако се употреби популярната терминология, въведена от Дж. Сърл в теорията на речевите актове /Сърл : 1977/, казвайки нещо, седмокласникът участва в локутивен акт; въздействайки върху адресата чрез своето изказване, участва в илокутивен акт; проектирайки резултата от въздействието на изказването върху мислите, чувствата и постъпките на адресата, участва в перлокутивен акт. Тъй като при осъществяването на локутивния акт се произвеждат езикови знакове, носещи определен смисъл и осигуряващи референция и предикация, локуцията в текстовете на ученика се създава в резултат на отговорите, които ученикът ще даде на въпроси 1, 2, 4, и 5 /Какво ще кажа? На кого ще го кажа? Как ще построя логически изказването си? С какви езикови средства ще го направя?/. Чрез отговора на въпрос 3 той ще насочи вниманието си към реализацията на илокутивния акт /С каква цел ще го кажа?/ Ефектът от изказванията, т.е. перлокуцията, е предполагаем и има вероятностен характер. Само текстът не е достатъчен, за да се определи резултатността на осъщественото общуване. За целта са необходими повече данни от екстралингвистичен характер за начина, по който е протекла комуникацията, т.е. важни са сведенията за т.нар. дискурсни променливи, които трудно могат да бъдат отчетени без пълен аудио- и видеозапис на конкретната речева ситуация.

Да проследим как  е постъпил седмокласникът, изпълнявайки поставената задача.

Предложената за разработване тема "Опазването на околната среда - задължение на всеки гражданин" има за цел да "атакува" съзнанието на социализираща се личност във време, когато много традиционни за хората ценности са в процес  на преосмисляне. Концепти като "Светът в нас" / с акцент върху духовното начало/ и "Светът около нас" /с ориентация към обществените отношения/ се дискутират усилено  в медийното пространство и намират сполучлива адаптация в образователния дискурс. Учениците са улеснени от факта, че темата предполага разсъждения в рамките на основното съждение, без да е задължително изискването за алтернативни посоки на мислене. Този факт не ограничава седмокласниците. В много случаи за високата степен на умение да се създава пълноценен в комуникативно отношение текст могат да свидетелстват "отклонения" от темата, които са жанрово и композиционно целесъобразни и представят оригинална и ефективно аргументирана гледна точка.

Като анализира условието на задачата, ученикът достига до извода, че макар темата на двете съчинения да е една и съща, той трябва да напише текстове, които повече се различават, отколкото си приличат.Основна причина за това са различните цели на изказванията. Задачата съдържа и допълнителен разграничителен маркер: на първия текст не е посочен конкретен адресат, следователно се подразбира, че получател на написаното ще бъде преподавателят /и учениците, ако съчинението бъде прочетено в клас/; адресатът на втория текст е определен - приятел, съученик, т.е. събеседник, който има същия /като автора на текста/ или подобен социален статус. Посочените условия изпълняват функцията на зададени величини.

Съчинение А е класически пример за аргументативен тип текст. Ученикът изразява под формата на свое лично мнение съществуващо общоприето становище. От възможните интерпретации на поставената тема седмокласникът е предпочел тази, която е имплицитно представена и в самата формулировка /заглавието на съчинението е контрахиран вариант на индиректния речев акт "Опазването на околната среда е задължение на всеки гражданин"/.Макар и лишено от оригиналност, съчинението свидетелства за изградени умения да се отграничават проблеми, които са в пряка връзка с поставената тема /необходимостта Земята да бъде чист и уютен дом за всички, отрицателното въздействие върху човека на безконтролно изхвърляните отпадъци, задължението всеки със свои сили да пази чиста околната природа и т.н./. Подборът и структурирането на основните смисли отговаря на необходимостта чрез съчинението да бъде изпълнена определена социална поръчка - решаване  на задача, поставена от учителя. Той е основният адресат, като едновременно с това е и оценител на резултатността от осъщественото чрез текста общуване. Измежду всички променливи величини, от които зависи езиковото оформяне на текста, най-силно върху подчертано официалния "тон" на съчинението влияе спецификата на получателя - представител на институцията средно общообразователно училище, човек, който е по-възрастен и притежава житейски опит и авторитет.

Изпълнявайки поставеното в условието изискване да изрази свое мнение, ученикът създава текст, който се отличава със съобщителна /информативна/ функция. От гледна точка на теорията на речевите актове в текст А можем да разграчим пропозиционален показател и показател на илокутивната функция. Пропозиционалният показател /показател на съждението/ представя смисловата, т.е. съдържателната страна на изказването /най-общо седмокласникът защищава становището, че всички граждани трябва да се грижат за опазването на околната среда/, а показателят на функцията помага да се разбере как трябва да се възприема и да се тълкува съждението. Въпреки че в научната литература като възможни показатели на функцията се  посочват такива езикови особености като словоред, ударение, интонация, пунктуация, наклонение, наличие на перформативни глаголи и др. /Бачман 1990:156/, най-често илокутивната сила на изказванията се определя чрез контекста. В конкретния случай  наред с контекста /общуване в официална обстановка между учител и ученик с цел размяна на информация по определен проблем/ показатели за информативната функция на текста са както наличието на определени езикови маркери /например съобщителни изречения/, така и липсата на други маркери, които да сигнализират за различни илокутивни намерения на адресанта /например да изразява отношение, да подтиква към действие и т.н./.

Логическото изграждане на текста е в пряка зависимост  от комуникативната му функция и от функционално-смисловата му натовареност. Тъй като поставената задача ориентира ученика към създаване на съчинение разсъждение, както беше посочено, той се насочва към стратегии за построяване на аргументативен тип текст. Тезата /Задължението да се опазва околната среда не е само на държавата. Всички хора, които живеят в нея, трябва да се грижат нашият общ дом - Земята - да бъде чист, красив и уютен/ е перифраза на поставената тема. Чрез опозицията  държавата - всички хора се експлицира скритият смисъл на основното съждение /Опазването на околната среда - задължение на всички граждани/. Доказателствата /Изхвърлянето на промишлени отпадъци води до екологични катастрофи; Екологичните катастрофи могат да имат непредвидими последици/  са организирани според стратегията  "от причината към следствието". Изводът /Всеки гражданин е длъжен да не се допусне унищожаване на равновесието в природата/ съдържа обобщение, произтичащо от доказателствената част. Текст А представя класическа структура на текст разсъждение. Липсват смислови и логически неточности.

Обществената значимост на поставената тема, образът на адресата в съзнанието на пишещия и зададената функция на текста подтикват ученика към подбор и организация на езикови средства, които са характерни за официално общуване. Информативност се постига чрез засилена употреба на терминологични словосъчетания, "излезли" извън  границите на конкретната наука /екология/ и все по-често срещащи се в езика на медиите /например околна среда, промишлени отпадъци, екологични катастрофи, унищожаване на равновесието в природата/. Стандартни изрази като нашият общ дом - Земята, безконтролно изхвърляне и непредвидими последици, предпочитани в публицистичния стил, съдействат за еднозначно, бързо и точно предаване на информацията. Чрез преобладаващата в съчинението неутрална лексика се подчертава липсата на емоционалност и оценъчност.  Сред морфологичните средства, които е употребил ученикът, се откроява засилената употреба на отглаголни съществителни имена, с които се създава впечатление за статичност на изказа /задължението, изхвърляне, унищожаване/. Използваните съобщителни изречения съдействат за реализацията на информативната функция на текста.

Свързването на надфразово равнище е осъществено както с помощта на езикови средства /кохезия/, така и посредством смисловото разгръщане на текста /кохерентност/. Основната връзка между първите две изречения се постига чрез местоименна субституция /държавата - нея/ и чрез синонимна замяна /околната среда - нашият общ дом - Земята/, а между последните две - чрез перифраза /екологична катастрофа - унищожаване на равновесието в природата/. Целостността на останалата част от текста е резултат от съотнасяне на изразените смисли към основния концепт /безконтролното изхвърляне на промишлени отпадъци - задължението да се опазва околната среда/, т.е. връзката между изреченията е кохерентна.

В текста се открива силното влияние на медийния език. Седмокласникът е добре информиран по поставения проблем. Той очевидно следи  медийни прояви, в които  се води обществен дебат по темата "Опазване на околната среда". Липсват нарушения на книжовните нормативни изисквания.

В съчинение Б личната позиция на седмокласника по поставения проблем е изразена с помощта на текст, който отразява особености на неофициално /неформално/ общуване. Условията за това са зададени чрез инструкцията на учителя. Намерението на ученика е да въздейства върху съзнанието на събеседника, за да внуши правотата на своето становище. Седмокласникът постига целта си, като   използва "силата" на фактите - известни истини за последиците от безучастното отношение на гражданите към замърсяването на природната среда.В конкретната ситуация чрез посочените факти се създава  емоционален ефект. Доказателствеността на разсъжденията /вж. текст А/ е отстъпила място на  атакуващата възприемащото съзнание въздействаща сила на събитията.

Съобразявайки се с образа на реципиента /приятел, съученик/, авторът разчита на високо равнище на споделено познание - сигурен е, че всеки млад човек се отвращава от потискащите със своята мръсотия и безредие урбанистични пейзажи. Въпреки видимата незаинтересованост на съвременните тинейджъри към проблемите на екологията, той се надява, че всеки ученик е убеден в необходимостта да се проявява обществена активност, за да стане светът наоколо по-добро място за живеене. Употребата на езикови средства, предпочитани в неофициална обстановка на общуване, е резултат както от влиянието, което оказват особеностите на адресата, така и от необходимостта мнението му по поставения проблем  да бъде променено.

Основните разлики между двата ученически текста, обект на анализ, произтичат от предварително зададените различни функции, които трябва да бъдат реализирани в процеса на общуването - съобщителна за текст А, както беше констатирано,  и апелативна, т.е. подтикваща за текст Б. Крайният резултат от дейността на седмокласника по изпълнение на задачата са две съчинения, които представят особености на два различни типа дискурс.

Дискурсните типове се определят според възможностите с отделни изказвания да се решават конкретни задачи - да се пита, да се моли, да се подтиква и пр.Такива задачи са имплицирани в изказванията като илокутивни потенции /Добрева, Савова: 1994, с. 69/. Следователно в дискурсната типология се отразяват всички аспекти на комуникацията - както текстът, който носи информацията във вербализирана форма, така и спецификата на фактори като адресант, адресат, функция на текста, ситуация на общуването, физическа форма на съобщението, вътрешна структура на изказването и др. Във всекидневието, когато хората общуват, употребяват различни дискурсни типове - писмо, меню, биография, ученическо съчинение, молба, записки, готварска рецепта, реклама, завещание и пр. Всеки дискурсен тип се отличава от другите преди всичко по функцията, която адресантите реализират чрез неговото използване за постигане на определени комуникативни цели. Следователно класификацията на дискурсните типове може да бъде направена върху основата на илокутивните цели /функции/, които реализират в общуването различните изказвания. Ако се приложи популярната в науката класификация на речевите актове /Сърл 1977/, съществуващите дискурсни типове могат да бъдат групирани по следния начин:

а. комисиви - изказвания, с които се поема задължение да се реализира някакво действие, например клетви, обещания и др.;

б. декларативи - изказвания, с които се постига изменение в съществуващото състояние на нещата, например произнасяне на присъда, кръщаване и др.;

в.асертиви - изказвания, с които адекватно се отразява действителността, например съобщения, разкази и др.;

г.директиви - изказвания, с които се изразяват подбуди към други лица, например молби, заповеди и др.;

д. експресиви - изказвания, с които се изразява емоционално отношение към определен обект или събитие, например благодарности, приветствия и др.

Тъй като чрез текст А се представя мнението на ученика по поставения въпрос, т.е. адекватно се отразяват фрагменти от действителността, написаното притежава функционални и езикови особености на дискурсен тип от вида асертив. Текст Б има по-сложна структура. В него могат да бъдат разграничени различни речеви актове: спорене /Не мисля,че си прав, когато казваш.../, поставяне на въпрос /Виждаш ли го оня...?/, съветване /Нека направим като него.../. На равнище на макрофункция обаче те са обединени от обща цел: да се постигне убеждаващо въздействие върху събеседника, в резултат на което той да промени своето мнение по разглеждания проблем, следователно текст Б представя функционални и езикови особености на дискурсен тип директив.

Възможността седмокласникът да създава дискурсен тип с определена функционална характеристика означава, че той умее да определя правилно вида на речевото взаимодействие, в което участва. Такова равнище на езикова подготовка е възможно да се постигне в рамките на учебен процес, в който вниманието на обучаваните се насочва към система от йерархизирани фактори, въздействащи върху резултатността на речевото общуване. Сред тях факторът функция на дискурсния тип играе първостепенна роля за успешното провеждане на комуникацията.

Логическата структура на текст Б отразява следния модел:

а.представяне на ситуацията /Не мисля, че си прав, когато казваш, че ти е все едно кой и защо замърсява природата/. Изразено е противопоставяне по отношение не съществуващо състояние  на нещата /определен начин на мислене на събеседника/. Началото предполага сблъсък на позиции, при който ще се осъществи убеждаващото въздействие.

б. поставяне на проблема /...ако всеки безразборно си изхвърля боклуците, след десетина години ще живеем сред купища мръсотии/. Основният концепт в текста е "омаловажен" до един пример. За изключително важни процеси, от които зависи бъдещето на човечеството, се говори като за обикновени, делнични явления, познати на всеки дотолкова, че повечето хора са престанали да им обръщат  необходимото внимание.Следва нов пример /Не, няма да живеем, а ще агонизираме сред отрови и гадости/, който само привидно отхвърля истинността на предишното изказване. Засилва се емоционалната натовареност, проявява се личното отношение на автора към проблема. В рамките на този елемент от логическата структура се забелязва "вмъкване" на друг логически модел - от явлението към примера.

в. предложение за разрешаване на проблема /Вярно е, че държавата е длъжна да прави необходимото, за да опази света около нас / а и нас самите в него/, но без нашето съдействие тя няма да може да се справи/. В тази част на текста е най-високата "концентрация" на илокутивна сила, съсредоточена в израза "...но без нашето съдействие тя няма да може да се справи". Създава се впечатление, че целият текст е изграден, за да прозвучи убедително цитираният фрагмент. Въздействието се подсилва от факта, че авторът не заема коренно противоположна позиция от тази на събеседника си, а се стреми, привидно приемайки  неговото мнение, да прокара своята теза, която умело да защити.

г. оценка на решението /Виждаш ли го оня, дето хвърля боклучето от сандвича си в коша? Нека правим като него, за да можем да живеем на чисто и светло!/ Седмокласникът предпочита такава логическа организация на изказването, при която смисловият и  емоционалният център са разположени в различни части на съчинението. Финалът е със съзнателно засилена експресивност, апелира се към мислене "в една посока", проверява се доколко изказването е осъществило своята функция /дали е реализиран перлокутивен акт/.             Анализирано от гледна точка на  функционално-смисловата организация на текста, съчинението представя типични особености на текст разсъждение с познатите му части, подредени в обичайната последователност - теза/вж. първия абзац/, доказателства /вж. втория абзац/ и заключение /вж. третия абзац/. Интересен в случая е фактът, че въпреки подчертаната аргументативност на изказването, в него не са използвани трафаретни разсъждения. Привличането на примери от действителността, установяването на гледна точка, близка до тази на събеседника, приемането на едни негови схващания и отхвърлянето на други, стремежът към близост и пр. създават впечатление за "живо" слово, чиито основни характеристики са диалогичност, толерантност, ненатрапчиво въздействие. Такъв съзнателно търсен ефект ученикът постига, като се съобразява със спецификата на дискурсната функция.

На целта и предназначението на текст Б отговаря подборът и съчетаването на езиковите средства в него. Ученикът съзнателно използва изрази, предпочитани в книжовно-разговорната реч. Намерението  да се "скъси" дистанцията между него и събеседника  и да се постигне по-пряко и по-силно убеждаващо въздействие се осъществява чрез използването на лексика, с  която се изразява емоционално и оценъчно отношение към поставения проблем. Преобладават изрази с подчертана разговорно-битова оцветеност като боклуците, десетина, купища мръсотии, гадости /Срв. с изрази като промишлени отпадъци, екологична катастрофа, равновесие в природата и др. от текст А/. Чрез засилената употреба на глаголи в текста се създава впечатление за динамика и естественост на изказа. С помощта на формите за 1. лице единствено и множествено число на глаголите /не мисля, живеем, агонизираме, правим и др./ се постига непосредственост в общуването, търси се съпричастност и се подчертава необходимостта от взаимодействие при решаване на сложни екологични проблеми. Синтактичното разнообразие в текста /срещат се съобщителни, въпросителни и възклицателни изречения по цел на общуване/ е резултат от желанието на пишещия да постигне по-голяма експресивност на изказа. Умело са използвани вметнати части /един пример, вярно е, а и на нас самите/, с които се изразява пристрастното отношение на ученика към предмета на общуването.

Преобладаващият вид свързване на изреченията в отделните абзаци е кохезивният /в първия абзац - чрез синонимна замяна: замърсява природата - изхвърля боклуците, чрез лексикално повторение: живеем - живеем; във втория абзац - чрез лексикално повторение: държавата - държавата; в третия абзац - чрез местоименна субституция: оня - него/. Връзката между абзаците се осъществява на кохеретно равнище. Използват се риторически средства /антитеза, поставяне на въпрос към събеседника, използване на възклицание/, чрез които отделните смисли в абзаците се обвързват с комуникативното намерение на автора и съответно с темата на текста.

Проличава умението на седмокласника да изгради в съзнанието си образ на въображаем събеседник, с когото спори, дискутира, опитва се да му подскаже друга, освен заявената, посока на мисъл и на действие, прави всичко възможно, за да промени съществуващото отношение на опонента към поставения проблем. Личи овладяността на пунктуационни умения, които не се забелязват често сред ученици на тази възраст - уместно се използва двоеточие, правилно пунктуационно се оформят  вметнати части. Липсват нарушения на книжовните нормативни изисквания.

Двете съчинения свидетелстват за високо равнище на ДК, проявена от автора на текстовете. Седмокласникът притежава знания за езикови единици от различни равнища, владее правилата за съчетаване и използване в речта на езикови средства, необходими за изразяване на  смисъла,  умее да прилага тези правила в речевата си практика, проявява способност да структурира текст, който е информативен, цялостен и свързан както на формално-езиково, така и на концептивно, логическо равнище. Спазени са структурните, конвенционалните и стиловите норми на съвременния български книжовен език.

Данните от анализа на двете конкретни ученически съчинения дават основание да бъдат направени следните изводи за уменията, които ученикът проявява, когато изпълнява поставената от преподавателя  задача. Това са преди всичко умения:

а. да се интерпретират адекватно смислите на зададената тема;

б. да се конструират смисли, които определят съдържанието на бъдещия текст;

в. да се йерархизират смислите според предпочетената стратегия за логическо изграждане на текста;

г. да се отчита влиянието на екстралингвистични фактори като участници в общуването, условия /време и място/ на общуването, физическа форма на съобщението и др. върху изграждането на текста;

д. да се има предвид предназначението на текста и да се постига адекватност между желаната функция, структурирането и езиковото оформяне на текста;

е. да се вземе под внимание спецификата на дискурсния тип, под формата на който ще "битува" езиковото съобщение, като се осъзнава връзката между функция на дискурса и дискурсна типология;

ж. да се създава текст, който е цялостен и свързан /на кохезивно и на кохерентно равнище/;

з. да се спазват изискванията на езиковите и на стиловите норми и конвенциите на речево поведение, утвърдени като представителни в езиковия колектив.

Овладеността на представените  умения е предпоставка за резултатно общуване. В този смисъл те могат да бъдат определяни като дискурсни умения /ДУ/. Макар да са разнородни по своята същност /например умението да се интерпретира адекватно смисълът на темата предполага наличие на аналитични способности у ученика, а умението да се структурират смисли според предпочетената стратегия за логическо изграждане на текста е свързано с възможността да се осъществява синтез/, те се схващат  като комплекс от елементи, действащи в синхрон при осъществяване на речевото общуване, а не като изолирани една от друга характеристики на личността. Следователно ДК представлява конструкт, който в речевата практика се реализира чрез различни по генезис и специфика речеви умения, разглеждани в тяхното взаимодействие за постигане на оптимално речево общуване.

Направените изводи позволяват да се определи обхватът на понятието за ДК. То включва уменията на учениците да възприемат и да създават писмен и устен дискурс, който отговаря на следните изисквания:             а. да е информативен;

б. да е адекватен на конвенциите на социалния контекст, за който е предназначен;

в. да е с функция /функции/, която отразява комуникативното намерение на говорещия/пишещия;

г. да е съобразен с утвърдената в речевата практика дискурсна типология;

д. да е цялостен и свързан;

- на кохезивно равнище;

- на кохерентно равнище;

е. да отразява езиковите и стиловите норми на съвременния български книжовен език.

4. За да се опишат параметрите, по които се определя какво е равнището на  ДК на ученици, е необходимо да се уточни алгоритъмът, чрез който ще се проверяват различните ДУ. За целите на изследването се предлагат следните две групи дейности, които отразяват най-общо процесите на рецепция и на продукция на Д:

А. Проверката на възможностите на ученици да възприемат дискурс се осъществява чрез установяване на равнището на техните умения:

а. да анализират смислите в дискурса;

б. да оценяват адекватността на дискурса по отношение на социалния контекст, за който е предназначен;

в. да определят функцията /функциите/ на дискурса и да отграничават преобладаващата между тях;

г. да интерпретират спецификата на дискурсния тип, към който принадлежи дискурсът;

д. да правят изводи за начините на свързване в дискурса / на кохезивно и на кохерентно равнище/ и да анализират видовете средства, с които се постига свързаността;

е. да установяват спазването на книжовните и стиловите норми и на отклоненията от тях.

Б. Проверката на продуктивните дискурсни възможности на учениците се осъществява чрез установяване равнището на техните умения да създават дискурс, който е:

а. с определена тема /предпочетена от ученика или предложена от учителя/;

б. предназначен за определен социален контекст /предпочетен от ученика или предложен от учителя/;

в. с определена функция /функции/ /предпочетена от ученика или предложена от учителя/;

г. в рамките на определен дискурсен тип /предпочетен от ученика или предложен от учителя/;

д. отличаващ се с определен вид свързаност - на кохерентно или на кохезивно равнище / предпочетен от ученика или предложен от учителя/;

е. перфектен по отношение спазването на книжовните и стиловите норми /в който отклоненията от нормите са комуникативно целесъобразни; в който са редактирани допуснати отклонения от нормите при повторен прочит на текста/.

5. Как да се подобрява равнището на ДК на ученици чрез ОБЕ?

А. Сред възможните подходи при овладяване на умения да се възприема адекватно като най-прагматичен се откроява този, при който учениците насочват вниманието си към осмисляне на следните отношения:

а. между съдържателните особености на Д и

- социалния контекст, за който е предназначен;

- функцията, която реализира;

- дискурсния тип, към който принадлежи;

- вида свързаност, който преобладава в него;

- спецификата на формалната организация на Д /подбор и съчетаване на езикови средства, спазване на книжовни и стилови норми, отклонения от нормите/;

б. между функционалните особености на Д и

- социалния контекст, за който е предназначен;

- дискурсния тип, към който принадлежи;

- вида свързаност, който преобладава в него;

- спецификата на формалната организация на Д;

в. между жанровите особености на Д /принадлежността му към определен дискурсен тип/ и

- социалния контекст, за който е предназначен;

- вида свързаност, който преобладава в него;

- спецификата на формалната организация в Д;

г. между преобладаващия вид свързаност в Д и средствата  за  неговото изразяване.

Средство за осмисляне на посочените отношения могат да бъдат различни технологични решения /учебни похвати/, например:

а. отношението между съдържание на Д и социален контекст, за който е предназначен, се осмисля чрез упражнения с основна цел да се опише контекстът /контекстите/, в които употребата на даден Д ще бъде уместна;

б. отношението между съдържание на Д и основна функция, която се реализира чрез него, се осмисля чрез упражнения, при които по даден Д трябва да се определи видът на илокутивния акт;

в. отношението между съдържание на Д и дискурсен тип, към който принадлежи, се осмисля с упражнения, чрез които се изисква да се отстрани излишна информация /например какво е личното отношение на автора на Д/, за да придобие Д съдържателни и формални особености на необходимия дискурсен тип /например обява за загубен домашен любимец/;

г. отношението между съдържание на Д и вид свързаност, който е преобладаващ в него, се осмисля с упражнения, чрез които се анализира адекватността между смислите в даден Д /например разговор на битова тема/ и начина на свързване между изреченията в него /преобладаваща кохерентност/;

д. отношението между съдържание на Д и начини за езиково представяне на това съдържание се осмисля с упражнения, чрез които се проучва спецификата на използваните езикови средства в Д, с цел да се докаже тяхната адекватност /или неадекватност/ спрямо изразяваните чрез Д смисли;

е. отношението между функция на Д и социален контекст, за който е предназначен, се осмисля чрез упражнения, при които по описана дискурсна функция /например апелативна/ трябва да се характеризира контекстът, в който тя може да бъде реализирана чрез съответен Д /например публикуван в местен вестник зов за помощ, отправен към всички, които могат да окажат финансова подкрепа за лечение на болно дете/ ;

ж. отношението между функция на Д и дискурсен тип се осмисля чрез упражнения, при които по описан илокутивен акт /например директив/ е необходимо да се представят диференциални признаци на адекватен на акта тип дискурс /например заповед/;

з. отношението между функция на Д и преобладаващ вид свързаност в него  се осмисля чрез упражнения, с които се цели да се докаже ролята на определени, предпочетени от автора на Д, конектори /например местоименна субституция, лексикални повторения, синонимни замени и пр./ за резултатната реализация на желаната дискурсна функция /например осведомяваща/;

и. отношението между функция на Д и начини за нейната езикова реализация се осмисля с упражнения за определяне степента на съответствие между езикови форми и структури /например възклицателни изречения, изрази с метафорична употреба, стилово маркирани изрази и пр./ и желана функция на Д /експресивна/;             к. отношението между дискурсен тип и социален контекст се осмисля с упражнения, чрез които се определя доколко е уместно използването на определен дискурсен тип /например молба/ в конкретен социален контекст /например при разговор с директора на училището в неговия кабинет/;

л. отношението между дискурсен тип и преобладаващ вид свързване в Д се осмисля с упражнения, чрез които се цели да се анализира съответствието между специфика на дискурсния тип /например меню в ресторант/ и начин на свързване, който осигурява целостността на Д /кохерентност/;

м. отношението между дискурсен тип и начин на езиково оформяне на Д се осмисля с упражнения, чрез които се цели да се определи уместността на използваните езикови средства /например заповедни изречения/ спрямо особеностите на дискурсния тип /например инструкция за комплекс от упражнения по каланетика/;

н. отношението между преобладаващ вид свързване в Д и начин за неговото езиково изразяване се осмисля с упражнения, чрез които се анализират видовете езикови средства, осигуряващи свързаността /например кохезия се постига чрез: анафорична или катафорична употреба на местоимения, видовременни форми на глаголи, синтактичен, семантичен или звуков паралелизъм, лексикални повторения, перифрази, синонимни замени, елипси, употреба на съюзи, съюзни думи, вметнати изрази и пр./.

Б. За изграждане на умения у учениците да създават резултатен Д съдействат следните технологични решения:

а.упражнения за създаване на Д по зададена тема /например Има ли благородна лъжа?/;

б. упражнения за създаване на Д, който е предназначен за определен социален контекст /контексти/ /например Разкажете а. на ваш приятел; б. на класния си ръководител за груба постъпка на съученик. Запишете текстовете/;

в. упражнения за създаване на Д със зададена функция /например Ваш съученик твърди, че добрите дела винаги остават незабелязани. Убедете го, че не е прав. Запишете текста/;

г. упражнения за създаване на Д, който притежава особености на зададен дискурсен тип /например Участвате в конкурс за най-сполучлива реклама на нов хранителен продукт /електроуред, перилен препарат, детска играчка - по избор. Запишете текста/;

6. Както беше посочено, цел на статията е да бъдат отграничени важни за съвременното ОБЕ постановки от теорията за Д и ДК и да се предложи модел за изследване, оценяване и подобряване на ДК на ученици от средното училище. Водеща за разработката е идеята, че създаването на система за подобряване на ДК на ученици чрез занятията по български език и прилагането и в педагогическата практика е предпоставка за усъвършенстване на езиковата подготовка на подрастващите. Очевидно е, че върху овладяване и усъвършенстване на ДК влияние оказват фактори от различно естество - обществото, семейната среда, приятелският кръг и пр., но без съмнение основна роля за повишаване на резултатността на този процес все още продължава да изпълнява училището.

Известно е, че по време на учебните занятия трудно се преодолява противоречието между заявявани намерения за комуникативна ориентация в работата и преобладаващ в часовете формален анализ на признаци на езикови явления и закономерности. Ето защо за учителите по български език и литература е полезно да бъдат обосновани технологични решения, с които се постига комуникативност в родноезиковото обучение. В статията се представя само концептивната рамка за прилагане на такива решения в практиката. Задачи на едно предстоящо изследване са :

- да се проучи овладяването на какво учебно съдържание е необходима предпоставка за работа върху ДК на ученици в различните класове на средния и на горния курс в СОУ;

- да се уточнят конкретни дидактически процедури, чрез които ще се осъществява усъвършенстването на ДК на ученици по класове и училищни степени;

- да се апробират предлаганите процедури и да се анализират резултатите от апробацията.

Успешното решаване на поставените задачи може да доведе до резултати с теоретична и практическа значимост за МОБЕ.

7. Библиография

Бачман 1990: Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford Univ. Press, 1990.

Бачман, Палмър 1996:  Bachman, L. , A. Palmer. Language Testing in Practice. Oxford Univ. Press, 1996.

Богранд, Дреслер, Стоянова - Йовчева 1995: Р. Богранд, В. Дреслер, С. Стоянова-Йовчева. Увод в текстовата лингвистика.Университетско издателство "Св. Кл. Охридски", 1995.

Бенвенист 1993: Бенвенист, Е. Човекът и езикът. Наука и изкуство, 1993.

Ван Дайк 1997: Van Dijk, T. A. The Study of Discourse. - Discourse as Structure and Process. Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Volume 1, SAGE Publications, 1997.

Димчев 1998:  Димчев, К. Обучението по български език като система. Сиела, 1998.

Добрева, Савова 1994: Добрева, Е., И. Савова. Проблеми на изграждането на текста. Глаукс, 1994.             Култард 1985: Coulthard, M. An Introduction to Discourse Analysis. Longman, 1985.

Култард 1994: Coulthard, M. On Analysing and Evaluating Written Text. - Advansis in Written Text Analysis. Edt. M. Coulthard, Routledge, 1994.

Кънали 1983: Canale, M. From Communicative Competence to Communicative  Language Pedagogy. - Language and Communication. Edt. J. C. Richards and R. W. Schmidt, Longman, 1983.

Пачев 1989: Пачев, А. Езиково съзнание и комуникативна компетентност - социолингвистични перспективи. - Езиково съзнание. Наука и изкуство, 1998.

Петров 1994: Петров, А. Дискурсният анализ и обучението по български език. - Български език и литература, 1994, №1.

Сърл 1977: Searle, J. R. Speech Acts. Cambridge, 1977.

Уидоусън 1978: Widdowson, H. G. Teaching Language as Communication. Oxford Univ. Press, 1978.

Хаймс 1979: Hymes, D. H. On Communicative Competence. - The Communicative Aproach to Language Teaching. Edt. C. J. Brumfit and K. Johnson, Oxford Univ. Press. 1979.

БЕЛЕЖКИ:

[1] Предлаганият текст е част от изследване на тема "Подобряване на дискурсната компетентност на ученици чрез обучението по български език". [обратно]

[2] Измежду съществуващите в науката схващания за целите на родноезиковото обучение в статията се приема становището, обосновано от К. Димчев в неговия труд "Обучението по български език като система", СИЕЛА, 1998 г. [обратно]

[3] Подробно за същността и функциите на всяка от  компетентностите, съставки на КРК, вж. у Кънали 1983:2-27, Димчев 1998:185-189, Петров 1994:27. [обратно]

[4] Преглед на възможните стратегии вж. у Култард 1994:7-9. [обратно]