БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ - ИНСТИТУЦИОНАЛНА СРЕЩА МЕЖДУ БЪЛГАРСКАТА И РОМСКАТА КУЛТУРИ

Антоанета Алипиева

web

Настоящият доклад няма да се ограничи в рамките само на една училищна ситуация, засягаща възприемането на българската класическа литература от ромските деца. Обобщението ще потърси по-широка културологича основа, обоснована чрез българската култура (и литературата като част от нея), при която основа ще се отбележат гранични срещи между българската и ромската култури.

Когато започнах да събирам емпиричния материал за това изследване, беше ясна една непоклатима първоначална истина: българската култура има тотални властови позиции в българското училище спрямо ромската култура. Нещо повече - в институцията училище ромската култура се допуска единствено като етническо назоваване на учениците: “В класа има толкова циганчета и толкова българчета”. Съществува и емоционален момент в подобна ситуация. Преподавателите са негативно настроени към ромските деца, тъй като по правило те създават грижи и при възприемането, и усвояването на преподаваната информация, и при дисциплината. С две думи, учениците роми създават сериозно напрежение в общия училищен канон, отказвайки да го възпроизвеждат по познатия начин. Което пък е достатъчно доказателство, че се срещат две различни култури и при общата им среща българската култура агресивно се стреми тотално да погълне ромската и да я превърне в абсолютно българска. На което ромите отговарят с нежелание да спазват безусловно канона.

В общата панорама на българското училище се наблюдава следното: ромите активно посещават институцията до осми клас, след което масово се отказват от образование, което продължават единици от тях. Изводът е категоричен: за ромите образованието не е особена ценност, защото те търсят социална реализация в практическите сфери на обществото. Като към този факт се прибави и обстоятелството, че една друга за тях култура като българската не желае да се съобрази с тяхната култура и насилствено се налага като единствена в българското училище, то ясно е, че при рецепцията на българската култура ромите ще покажат най-вече безразличие към преподаваните им културни ценности. Ето например, как протича един час по литература в долните класове на средната училищна степен в селското училище в Игнатиево, където социалното и културно разграничение между българи и роми е слабо и по принцип не е белязано с остро напрежение. Учителката прави обобщаващ портрет на Вазовото творчество, подчертавайки, че то е едно от емблематичните лица на българската култура. Тя си служи със стихотворението “Аз съм българче”, което всички знаят и което винаги изисква от публиката гордост от етническата принадлежност. И българските, и ромските деца “дават” тази гордост безусловно, напълно стереотипно, като разсъждават върху величието на българския дух, красотата на природата и т.н. Само едно дете ромче задава въпроса: “Защо да се чувствам горд, когато аз съм ром?”, на което учителката се възмущава и му отговаря, че е длъжен да се гордее, защото първо е българин, а след това е ром и въпросът приключва без етническа и културна дискусия и с наложен, безапелативен еднопосочен български патриотизъм. Овладяването на подобна ситуация се благоприятства от малката възраст на децата роми и от твърдите институционални канони на училището, които досега не са позволявали да бъдат пробити от размишления за обмен между култури, за агресивност на една култура спрямо друга и т.н. Оттук нататък всички усилия на учителката да “увлече” ромите в детайлно разглеждане на художествения текст, до съпричастие с неговата емоционалност и идея, срещат един отговор: безусловно възпроизвеждане на зададените клишета - без мисъл, без чувство, без какъвто и да е интерес. Всъщност няма никаква среща между двете култури, има само тотално асимилиране на ромската култура от българската, и затварянето на ромите в собствената им социокултурна среда, където никой не им иска да се чувстват горди като българи.

Не по-различни са нещата и в часовете по литература в горната училищна степен, която принципно налага преподаването на литература на аналитична основа, развиваща учениковата възможност за интерпретация. В гимназиалната училищна степен продължават малко роми и в градските училища те са изолирани от социалните общности на българските ученици. При проверените от мен две писмени контролни работи - едната върху старобългарска литература, другата върху разкази на Елин Пелин - предадените от ромите писмени текстове бяха не само клиширани (т.е. изградени върху чутото и записаното от поднесената учителска интерпретация), но и напълно еднакви, в тях се отчиташе тук-таме някоя различна дума. Идеята за интерпретация на художествения текст изобщо не стои, практическата училищна ситуация се овладява от ромите като механично се заучава преподаванато от учителя и се връща на учителя като “знание”, при което разбирането, осмислянето на българската литература изобщо не се случва. Българските учители, обучаващи деца роми, посочват като основно свое усилие да накарат ромите да прочетат изучаваните класически произведения на родната ни литература и ако успеят в това, считат факта за категоричен свой успех, но и четенето е белязано със знака на неразбиращата механичност и още по-глобално - със знака на несрещащите се култури. Истината е, че ромската култура е радикално изключена от българския културен капитал. В училищна ситуация от децата роми се иска да бъдат само канонизирани читатели, възпроизвеждащи предварително зададени литературни клишета. Налице е монокултурна училищна ситуация, в която различията даже като мнения не се случват, а камо ли да отчитат различията между отделните култури - ромската и българската - принудени да съжителстват наедно, но манталитетно (разбирано преди всичко като българска гледна точка) да не търсят пълноценен обмен помежду си.

На учителката в гимназиалния курс, в който има ученици роми, беше предложен от мен следния експеримент - да зададе писмено съчинение по литература, което няма нищо общо с изучаваната българска литературна класика. Да кажем, есе върху училищни ситуации, социални размишления относно бъдещото място на учениците в обществото и т.н. Учениците роми подходиха с видим интерес и желание към подобна задача, която беше изследвана от мен не с оглед на жанра, стилистиката или правописа, а предимно откъм културнопсихологическа гледна точка. Ромите предадоха текстове с явно собствено отношение към проблемите, считайки ги за свои и интерпретирайки ги спрямо своя светоглед. В училищното институционално пространство ясно е едно: българската култура перманентно маргинализира ромската култура, априорно я бележи с негативизъм, при което ромите се включват механично в училищния литературен и културен канон. Но когато им се даде възможност да изявят себе си и другите (в случая българите) да зачетат това, тогава ромите имат отношение и могат да бъдат мотивирани да възприемат същностно чуждата (в случая българска) култура. Няма, струва ми се, да отида далеч, ако кажа, че на ромите им е отказан (в манталитетен, емоционален и после в социален план) пълноценен достъп до националния културен капитал (който изначално е определен само като чисто български, а не като мултикултурен), на което те реагират със затваряне в собствената си етническа група и с прагматични усилия се мъчат да преодолеят (включат, изхитрят) българския канон с механични контакти с българската литература, или култура в глобален смисъл.

На зададените от мен въпроси на децата роми в училище “Елин Пелин” във Варна, какви искат да станат като завършат училище, получих следните отговори: бизнесмен, за да имам пари, министър, шеф (неизвестно на какво), президент (неизвестно на коя държава) и само две деца отговориха, че първото ще гледа животни, а другото ще стане работник зидар. Комплексът да се господства над потискащата ги етническа култура се доказва и от това, че ромите нямат реална представа какво точно трябва да се учи, да се знае, за да могат да преодолеят етническата си, социална и културна малоценност. Съществува емоционално желание за надмогване на маргиналността, но не и реалистично знание за пътя, по който това може да се случи.

Ромската култура се оказва универсална за всички роми по света, но не и за отделните етнически култури, в които се вписват отделните ромски общества. Специално българската култура гледа на ромската като на чужда, но чуждостта за разлика от другите, небългарски култури не е превеждана, реципирана, представяна в българското културно пространство. И затова не е виновна само българската култура, но и ромската, която изгражда манталитета си преди всичко на фолклорна основа и недостатъчно добре отглежда и развива индивидуалните си прояви. Ромите са колективна културна общност, противопоставена на другите, която в училищната институция реагира емоционално безразлично на чуждия канон, а в обществото трудно се социализира и мъчително, с напрежение се вписва в господстващите социални правила.

Едно от качествата на българската литература е, че сама себе си конструира като “национална”, “наша”, противопоставена на другите, а не като универсална литература на “големи художници”. Но същото бихме могли да кажем и за ромската култура (употребявам култура вместо литература, защото ромите нямат изградена автономнопълноценна литература). Значи в българския културен (литературен) вариант имаме среща между две етнически култури, всяка една със съзнанието за собствените си твърди граници, непоказващи особено желание да се отворят една за друга и да изградят взаимно уважение към ценностите си. Самозатварянето в себе си на двете съжителстващи заедно култури води до съзнанието за свръхценност и при българската, и при ромската, което пък ги обрича на не-среща, нещо повече - на антагонизъм.

Българската култура е локална култура, което ще рече малка култура, самата тя носеща комплекса за маргиналност спрямо света. В това отношение ромската култура е в по-добро положение, защото е разпръсната из света и в някакъв смисъл се оказва универсално разположена във всеобщото културно пространство. Конструираните български културни и литературни канони наистина си остават “наши”, “локални”, защото погледнати отвън, от окото на чужденеца, тези канони съвсем не се оказват същите, те се преконструират и нещо, което сме наложили като ценност, във външния поглед се оказва не толкова ценно, или поне прочетено чрез друг, различен от нашия, културен контекст. Казано съвсем в прагматичния дискурс на този доклад, българското преподаване на класическа национална литература в училище, прави кардинална грешка по отношение на учениците роми (които са също чужд културен поглед към националната класика), като изисква от тях безусловно да възпроизвеждат и безапелационно да приемат твърдия списък от ценности, с които учителите по литература работят: родолюбие, класика, хуманизъм, героизъм и т.н. Един пример: при преподаване поезията на Христо Ботев в девети клас на варненско училище се стига до извода, че Ботевият човек е героичен, защото се бори и умира за свободата. Учениците българи осмислят свободата като национална категория. На въпроса ми след часа към двамата роми в класа как те възприемат свободата изобщо (без контекста на Ботев), те се колебаят известно време и отговарят така: “Да имам пари и никой да не може да ми заповядва”. На следващия ми въпрос уважават ли етническата свобода и смятат ли, че е героика да се умре за нея, те вече без колебание отвръщат, че такъв проблем не ги интересува. Привеждам примера затова, за да се уверим и чрез училищната литературна ситуация, че различните култури влагат в едно и също понятие различни ценности и тяхното съвместно съществуване в българското училище би трябвало да потърси разумните граници на разбирателство и взаимно уважение. Българското училище е място, където българската и ромската култури си дават институционална среща, чиито резултат досега е точно институционалното надмощие на българската култура, а не диалогът и взаимния обмен на ценности.