Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Август  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Библиотека
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

HOMO FABER И/ИЛИ HOMO LUDENS -
РАЗПОЗНАВАНЕТО НА УЧИТЕЛЯ (ПО ЛИТЕРАТУРА) В ПРОЦЕСА НА ОБРАЗОВАТЕЛНОТО МУ СТАВАНЕ

Теменуга Тенева

web

"Да бъдеш или да не бъдеш" учител - не това е въпросът. Защото или си, или не си такъв. Не е въпрос на избор. Майка ми е счетоводител и за 50 години работа е обучила мнозина на занаята си. И не само на него... Аз исках да бъда инженер или пилот на самолет. Но съм учител, въпреки непрестижността на тази социална роля още от Петко-Славейково време, когато "говедарят" е бил оценяван по-високо, щото него и слънцето го пече, и дъждът го вали. Въпросът е как в отдавна девалвираната професия да се реши конфликтът между наследниците на кандидата за даскал в Пиперково и мнимо играещите на учители по причина, че не са успели да разберат какво наистина са. Защото, докато трае драматическото (без)действие в образованието ни, игнориращо едните и толериращо другите, учениците ни бавно се отместват в края на европейската класация по грамотност.

Като учител на учители по литература съм разбрала, че не е достатъчно да звучиш убедително и да виждаш разбиращи кимания. Нито да чуваш умело възпроизвеждане на готови методически постановки. Нито дори да те изиграят успешно в клас, след като си подал дума по дума сценария на урока. Необходимо е да разпознаеш учителя и да му помогнеш да разучи ролята си. Както и да отклониш не-учителите от амбицията да се занимават с нещо, за което нямат подадине. Обаче 'има нещо гнило' в ситуацията ни - социална, професионална. И си го знаем, но правим компромис с професионалното заради социалното. Признаваме педагогическа правоспособност на неспособни с надеждата, че точно те няма да влязат в училище. Запазваме брой студенти и часове (т.е. заплати), но някои от насила признатите за учители все пак решават да бъдат такива и обезсмислят основното образователно отношение - знаещите/можещите в някаква област да пре-по-дават от уменията си на по-незнаещите/неможещите.

Истина е, че при началния подбор в педагогическите специалности на университетите се класират кандидати с все по-нисък бал, за които учителската перспектива не е била сред първите желания. Така се предпоставя бъдещото им неудоволствие от работа в училище и се затваря кръгът ‘некадърни учители - необразовани ученици’. Процесът е следствие както от несъвпадането на нагласи и реализация, така и от несъответствието между обществената отговорност и ниската цена на учителския труд (повечето от добрите ни студенти търсят реализация в по-добре платени професионални позиции). Но въпреки неблагоприятните условия на педагогическата практика ‘родените’ учители търсят своята ученическа аудитория, защото само чрез нея могат да проявят същността си и да се развиват личностно. А това отправя към проблема за разпознаването и насърчаването им.

Homo Faber и/или Homo Ludens

‘Ergo sum’ на педагогическата идентификация е интересно раз/с/двоение на сериозното и несериозното; на реалността и играта, която я имитира. Учителят е правещият, създаващият личности (homo faber) с преподаване на познания и умения, събрани и отработени в екзистенциалното и социалното му съществуване. И едновременно с това той се превъплъщава в различни роли (homo ludens) - на читател, демонстратор и интерпретатор, учен и учещ се, на родител и приятел на учениците си - с които илюстрира определени аспекти от опита си и въвлича в ‘игра на живот’ аудиторията с цел да я подготви за действителността на бъдещата й реализация. В този смисъл учителят наподобява двойния статут на повествователя в епическия текст, който като наблюдаващ герой във фикционалния свят на разказваната история мисли едновременно като човек от времето на представените (разиграните) събития и като човек от действителността на автора. Съвместяването/разграничаването на двата мирогледа, на двете управляващи стратегии позволява оглеждането им едни в други като ефективност, ценностни изразители, които в преливането-противопоставянето си създават културен спомен, т.е. формиращ опит. „След като една игра е изиграна, тя остава в паметта като духовно творение или ценност /.../ и може да се повтори веднага или след време” (Хьойзинха 2000: 39).

За разлика от отношенията реалност - художественост (игра на въображението), взаимодействията между живот и игра на живеене в педагогическата ситуация протичат привидно в едно и също пространство и време, което ги прави още по-трудно разграничими. Всъщност пространството е обособено формално като ‘място за учене’ (класна стая или друго, определено за целта), а времето за обучаване-възпитаване временно изключва участниците в ситуацията от обичайните извънучебни дейности и занимания. Т.е. училището/университетът е една изкуствено създадена, подобно на виртуалността, реалност в реалността, където важат правила, йерархии на поведение и говорене, имитиращи социалните, съзнавани в ролята им на ‘обществени и личностни тренажори’. Не е случайно, че идеята за социалната мрежа Facebook се ражда именно като желание за социално обособяване и отличаване (чрез пълноценност на вътреобщностната комуникация) на един от най-престижните световни университети - Харвардския.

С пренасянето на отделни образователни случвания в пространството на интернет (ползване на контент от мрежата, консултации учител-ученик/ци и конферентни обсъждания през skype) формалните отграничения отслабват функциите си на ‘разделители’ и засилват ролята си на връзки/линкове между педагогическите субекти и обекти, между реално и виртуално, сериозно и игрово (тестващо сериозното). Учителят не винаги е по-знаещият и по-умеещият в използването на интерактивните технологии, налага се да влиза в ролята на ученик на своите ученици или други специалисти, да сменя позицията си на ръководещ играта с очакващ задаването на правилата й. Подобно разместване внася елемент на забавление и за двете страни на педагогическата ситуация, но може да породи и напрежения от комплексираното его (унижения нарцисизъм) на преподавателя. От раз/с/двоена идентичността му започва да се проявява като „полицентрична - дори фрагментирана - като кърпена, или “патчуърк идентичност". Изхождайки от тази гледна точка, личността вече е съвкупност от множество частични личности и частични идентичности” (Ламбрева 2009).

Проявленията на тази личностова незавършеност-размноженост, характерна за деконструкцията на постмодернизма, затруднява и разпознаването на учителя в процеса на неговото образователно ставане, защото трябва да се предвидят способностите му за реакция, трансформация, нагаждане не само като можещ и играещ, а и в множеството преходни, допълващи, дори привидно отклоняващи се от основните статуси на идентификацията му състояния. Защото, ако един актьор може да изиграе много убедително определена роля и без да познава подробно теорията на Станиславски, то учителят не би могъл да зарази учениците си с магията на числата, фактите, телата или думите, ако не знае истината (науката) за тях и ако не се опитва да изпревари или догони останалите ‘външни’ за образователната действителност играчи, отклоняващи вниманието на учениците с използването на парченца от тази истина като средство за забавление (например: математико-логичните ‘судоку’, историко-географската виртуална игра Империя, игрите с думи за определена печалба по телевизиите, стратегическата World of Warcraft...).

Особено трудно е за учителя по литература, който, въвличайки учениците в „играта С думите” (упражняване на ползите от словото), трябва да им разкрие правилата и необикновението в „играта НА думите” (начините на изговаряне на авторите в художествените творби). Интроспекцията на игра в играта припомня представлението на актьорите в „Хамлет” (театър в театъра), в което трябва да се разкрие истината от основното представление, разигравано от убийците-наместниците на стария крал. В трагедията на Шекспир подобна цел е непостижима - илюзията (разиграният от актьорите сюжет) не е доказателство за истинност и въпреки признаващата вина реакция на Клавдий обществото продължава да бъде в недоумение за смъртта на стария Хамлет. Символичният смисъл на сцената пък е превръщането на живота в театър, където нищо не е това, което изглежда.

Във Времето на Шекспир тази замяна на реалностите е проявление на кризата на ренесансовия хуманизъм. Финалът на трагедията признава невъзможността за възстановяване на нарушения социален и ценностен ред. В нашата образователна действителност неуспяването на педагогическата игра, тренираща сериозността (отговорността) на живеенето, се предпоставя както от множеството частични/недовършени заместители на култивиращите личността публични модели (медийни презентации; разнородни в своята достоверност, но лесно достъпни и изглеждащи убедително интернет публикации), така и от наместниците на истинските учители, непълноценни и като специалисти в определена област на знанието, и като играчи, илюстриращи практиката, но ползващи това знание по забавен и разбираем начин.

Двойното разиграване проблематизира допълнително образователната ситуация по литература заради отместването на словесните практики в периферията на културоформиращите личността дейности, от една страна, и нееднозначността на словесното/литературното общуване, от друга. Схващането за художествения текст като игра с определен набор изразни средства за визуализация, внушение и начините за съчетаването, използването им се усложнява от съзнаването за вложеното в тях субективно послание на автора и опита за тълкуването му (което вече е интелектуално услилие, а не игра). Множествеността на възможните разчитания, следваща творческия характер на изучаваните обекти, се препъва в (не)знаенето, (не)разбирането на художествените значения (теоретични, културологични) и начините за изразяването им. Тоест, обяснението на играта на думите с думи допълнително „замъглява смисъла” (Елюл 2003: 27), затова при по-малките ученици е по-лесно да изразят ‘виждането’ си за текста с рисунка, с директен образ. А за ставащия учител по литература, откриващ себе си сред ‘агресията на образите’, унижаващи словото (Елюл 2003: 142), изглежда почти невъзможно да внесе елемент на забавление (удоволствие) при преподаването на науката за езика и литературата, разпознати в изразителността/направата на самите художествени текстове.

Някои методически практики

Протяжността на образователна криза и неглижираното отношение на институциите към нея провокира промените и адаптацията на методическите практики в университетите към адекватна селекция на ставащите от неставащите (за) учители в етапа на ‘проиграването’ им като такива. Като последен момент в професионалната им подготовка методическите дисциплини също са раз/с/двоени във функциите си, от една страна, да обобщят натрупаните научни знания (за езика и литературата като обект и средство на преподаване в училище например), а от друга, да проверят възможностите и ефективността при прилагането им в различни тренировъчни (и реални в същото време) образователни/педагогически ситуации.

‘Методиката на обучение по...’, от една страна, има за цел да изведе научните модели на областта от знанието, превърната в учебен предмет, и да илюстрира действието им като ‘път, система от мисловни и практически операции за усвояването/употребяването на учебното съдържание’. От друга страна, приложният характер на дисциплината предполага ‘разиграването’ на различни образователни казуси в университетски условия преди практическите опити на студентите в училищна среда. В този смисъл методиката е ‘разиграване на играта на знаене/живеене’, което привидно я отдалечава от сериозността/истинността на реалните житейски ситуации, в които ще се употребява наученото. Но в същото време предпоставя и личната отговорност на бъдещия учител към културния ‘образ’ (образованост) на неговите бъдещи ученици. Затова професионализмът и артистизмът, уменията за правене и превъплъщаване на homo faber / homo ludens в личността на ставащите преподаватели трябва да се формират, изпитват, насърчават в съответствие с усложнените перспективи на бъдещата им реализация и без компромисното пренебрегване на който и да е от признаците на учителската същност.

Българското образование - и в университетите, и в училищата - винаги е било повече науковидно, отколкото прагматично, повече задаващо дефиниции, отколкото илюстриращо тяхната валидност. Сегашността повече от всякога настоява на демонстрацията, тренинга: ‘приложенията’ са навсякъде - в софтуерните продукти, в мобилните комуникации, в социалните мрежи - и се проявяват както със значенията на ‘прикачени допълнения’, така и на указване, показване с примери ‘как работят’ основните ‘системи’. В тази среда на визуализациите се актуализира основната дейност на учителя - не само да казва „как трябва”, но и да показва „как се прави”. В езиковото и литературното обучение обаче показването на словесните практики отново се опосредства предимно със словото. Образните приложения могат да съпътстват онагледяването (с мултимедийни презентации на теоретични и художествени модели, илюстрации), но не ги заместват, изместват поради неспособността им да разкрият многопластовите внушения на казаното.

И всичко се връща към началата на словото - първичните значения на думите, етимологията им, отправяща към по-късните им специализирани и контекстуални употреби. Оказва се, че в края на университетското си дообразоване студентите не само не са оттренирали боравенето със значенията на понятията, но и не се сещат да ги използват като отправна позиция в обясняване на назованите с тях явления. Когато говорим за начините, по които се съотнасят анализът и интерпретацията като методи при разчитането на художествения текст, питам първо за семантиката на думите, за да се разграничат мисловните процеси, които те обобщават. Колебанията в отговорите са следствие от синонимната и досега употреба на двата термина в училищната практика, която очевидно не получава нужния коректив в университетските теоретични курсове. Едно прескачане обаче с примери от други области, където се използват същите методи - „какво означава да анализирате формулата на водата?” или „как ще интерпретират едни и същи климатични условия африканец и скандинавец?” - спомня изходните значения на ‘разлагането’ и ‘обяснението’ и връща към структурата и тълкуването на художествения текст с една вече осмислена отделеност на етапите в опознаването, разчитането му. Т.е. влизането за момент в несериозната ситуация ‘какво си спомняте от химията и географията’ помага на студентите да излязат от мисловния ступор (‘не си спомням теорията на литературата, а тя е важна’) и да се върнат вече удовлетворени от разбирането на нещо, което е като операционална система за бъдещата им работа, дори тя да е само по време на практическия семестър.

По-тревожен обаче е фактът, че бъдещите учители не се вмислят дори в обичайни и чисто български понятия, които могат да им помогнат в обяснението на различни културни и литературни явления. Например ‘приказка’ и ‘разказ’ имат един и същ произход - казването. Но представката на при-казките осначава долепяне, прибавяне към вече казаното и подсказва устното им разпространение, при което се получават вариантните им проявления. А и преди да се определи като фолклорен жанр, приказката се използва със значение на разнасящо се послание (чуто и препредадено), докато раз-каз означава ‘казано веднъж’ и естествено, се приема като именуване на авторския наратив, който е индивидуален и неповторим. И ако студентите привикнат да разчитат лексикалните, социалните, културните значения на оперативните за литературната комуникация езикови единици, ще могат да научат и бъдещите си ученици на играта с думите като отправна практика за вникването в играта на думите. Защото разбирането на точността, богатството и изразителността на българския език е единственият шанс за връщане на уважението към ‘родната реч’, затлачена в момента от наносите на ‘глобалната’ комуникация (и пак сме като бай Ганьо на будапещенската гара, само дето езиковият миш-маш, с който се означаваме като европейци, е по-постен и с преобладаващо англоподобно звучене).

В училище отдавна няма достатъчно време (и желание - и от учители, и от ученици) за упражняване на различните художествени техники чрез разпознаването им в текстовете като отговор на въпроса ‘как е постигнато внушението, изразителността, въздействието...’ на определен смисъл. Затова последните задачи от матуритетния формат, които изискват назоваването на някои от тези техники в зададени литературни фрагменти и използването им в аргументацията на интерпретативното съчинение, са най-трудни за зрелостниците. И това е така, защото много от учителите им са несигурни в определянето и разграничаването на различните тропи; пренебрегват смислодопълващите значения на римата и ритъма, защото ‘не чуват’ разликите между мъжките и женските клаузули, между ямб и амфибрахий; не виждат есенциалните микротекстове, които се създават от римуваните акценти (например в: „Но ето, да кажем, вий вземето - колко? - пшеничено зърно от моята вера. Бих ревнал тогава, бих ревнал от болка като ранена в сърцето пантера.” - които могат да се прочетат по двойки ‘колко болка’, ‘вера /силна като/ пантера’ или ‘колко вера, болка /на/ пантера’).

А може да се започне ‘на игра’ още преди въвеждането на определенията за компонентите на текстовата направа. Четвъртокласниците от едно шуменско училище се забавляваха, докато поставяха ударенията в стиховете на „Над смълчаните полета/ пеят медени звънчета...” и си тананикаха познатата мелодия, потропвайки в 4/4 ритъм, без да знаят, че определят хорея (но забелязаха, че ударенията са само върху нечетни срички). Видяха и че опорните думи се срещат в края на съседни стихове и така се запомня по-лесно целият текст (полето - звънчета, премина - пъртина). После рисуваха всеки посвоему преносния смисъл на „приоблачен залез запали сред своите тайнствени зали пожар от злато и рубин”, а няколко успяха дори да обяснят с думи представите си за красиво-тъжния край на деня. За да се случи подобно припокриване на играта с научаването обаче е необходимо самият учител да умее и да изпитва удоволствие от решаване и създаване на образователни задачи, да разполага с разнородни примери, дори битови, за да доведе определен смисъл до разбирането на учениците (например познатата фраза ‘Изпий си чашата’ много ясно подава метонимичното пренасяне на име и значение от един обект на друг въз основа на физическата връзка между тях), да го упражнява в различни ситуации с подходящи текстови фрагменти. И да повтаря, да повтаря..., докато се убеди в усвоеността и адекватното използване на наученото. Търпението е качество и на добрия професионалист, и на добрия играч. Така Едмон Дантес успява да възстанови истината, като играе търпеливо ролята на граф Монте Кристо, използвайки наученото от абат Фариа: „Да знаеш да чакаш, да можеш да чакаш”. Пасивното изчакване някой друг да случи мисията ти обаче не е търпение, а безотговорност - и то най-вече към себе си (защо ли се сещам за финала на Ботевата „Елегия” - „без срам, без укор броиме време/.../ чакаме и ний ред за свобода”).

Педагогическото търпение се осмисля от образоващата действеност на учителя. С въздействието на личния пример. Показването на практика ‘как могат’ да се изпълняват поставените задачи, убеждава учещите се в тяхната постижимост, създава корективи на собствените им представи ‘как трябва’ и повишава авторитета на преподавателя не само като изискващ, но и като даващ примери за употребата на изученото. Обобщенията на учителя във времето на урочния литературен разговор са неговите допълващи и прецизиращи изказванията на учениците отговори на поставените въпроси, търсещи значенията, посланията на литературните факти. Ако задачите за създаване на определен тип текст (например резюме или интерпретация на фрагмент от художествена творба) получат в урока за поправка на писмените работи и варианта на преподавателя (прочетен, но и предоставен в писмен вид), ще се осмислят не само оценките и рецензиите на отделните съчинения, но и самият образователен модел, който се упражнява. В работата си аз публикувам решенията на подобни задачи в интернет блога си (Тенева 2007-2011), където освен своите писмени отговори помествам и някои от най-добрите текстове на студентите. В рубриката ‘Методика’ пък съм показала варианти на уроци по различни примерни теми от учебното съдържание по литература, с които съм подпомагала подготовката на студентите за текущата им преддипломна практика в училище.

Особено ефективна се оказва съвместната работа на учещия и учещите се по зададен образователен проблем. По време на един квалификационен курс за писмените съчинения с учители от Шумен, след теоретичните и практическите актуализации на темата, предложих на колегите да напишат отговор на въпрос върху фрагмент от художествен текст. Формулирах въпроси, отправени към различни смислови аспекти от експозицията на „Хамлет” - време-пространството; началното представяне на героите; особеностите на диалога; традиционните представи за света, религията, човека в контекста на споменатите в началото на драмата събития... Част от учителите, сменили за момент ролята си с тази на ученици, реагираха ‘съответно’ на моментната си позиция с отказ и хитруване - много сме уморени, може ли да говорим. Не се съгласих с припомнянето, че тренираме писане, което проявява уменията за коментиране на текст по различен начин и обявих, че ще пиша заедно с тях. Избрах въпрос, за който предположих, че ще остане извън техните предпочитания. В последвалия диалогичен прочит се чуха различни допълващи се изказвания, в които моето се включи като една от възможните гледни точки при извеждане на функциите на трагедийната експозиция. На следващия ден повтарянето на упражнението, но вече върху поетичен текст, беше изпълнено с видимо желание и удоволствие от участниците в курса.

Друга методическа практика, насърчаваща/разколебаваща избора ‘да стана учител’ е самонаблюдението. Липсата на критичност и самокритичност у студентите, избрали педагогическа квалификация, е резултат не само от недостатъчна професионална подготовка и липса на преподавателски опит, но и от неспособността за самооценяване при ‘смяна на ролите’ - преминаването от позицията ученик в позицията учител рязко снизява изискванията към поведението на преподавателя с приравняването му към ученическата философия ‘да мине часът’. Някои от тези, които са недоволствали от безлични и скучни учители, се превъплъщават в тях не толкова от притеснение, колкото от несигурност в знанията си, неумение да водят и регулират многогласната комуникация в класа, както и от недостиг на мотивация. Но един запис на фрагмент от изнесен от студент урок му позволява да се види отстрани - как говори, как ръкомаха, как гледа през прозореца вместо към аудиторията, как изглежда в гръб, докато пише на дъската... А превръщането на семинарното занятие в урочна ситуация, в която студентите заемат последователно ролите на питащи и отговарящи, помага да се осмислят проблемите при формулирането на въпросите - да не са прекалено общи и неясни (какво впечатление ви прави първият стих); да не подсказват отговорите (мислите ли, че...), а пътя към тях; да степенуват търсенето на смисъла от констативност (какво) към интерпретация на съдържанието и начина на изказването му (как). Наблюдавайки се, оценявайки се едни други, бъдещите учители виждат повторителността на своите грешки в отношение на равнопоставеност, което постепенно повишава самовзискателността им при изпълнението на методическите задачи. И се отсяват инертните, неискащи/неможещи да се включат в ‘разиграването’.

Но безспорно най-сериозният коректив на ставащите учители са техните първи ученици. Въпреки неестествеността на включването им като чуждо присъствие в учебния процес, по време на педагогическата практика студентите получават много точни и откровени реакции, потвърждаващи или отричащи професионалния/личностния им избор/същност. Учениците - независимо от своята разноликост и различност в интересите и възможностите си по съответния предмет - са безкомпромисни към неумелия изказ, неясните въпроси, липсата на мисловни провокации в образователния разговор, несъответния на ситуацията външен вид на ‘временния’ преподавател, опитите за педагогически диктат... и превръщат в ад първите уроци на неотговорилите на критериите им, като ги иронизират или просто се изключват от диалога, говорейки за друго, правейки друго, заявявайки демонстративно с поведението си: ‘Не ставаш!’. И обратно - ако харесат излъчването, отношението на младия човек към аудиторията; ако успеят да се заслушат и замислят в казваното от него; ако усетят доверие и очаквана подкрепа от тях, могат да придадат смисъл с участието си и на недотам прецизната презентация. Защото са прозрели потенциала на ‘ставането’, превърнали са се в съ-участници в играта на ‘учещия се за учител’. Обикновено след приключването на практиката и без присъствието на студента ги питам как оценяват работата му. Почти винаги техните и моите впечатления съвпадат. За най-добрите настояват за висока оценка и преди да съм ги попитала. Изпращат ги с ръкопляскания, съжаление от раздялата, уговорки за продължаване на контактите вече извън формалната среда на класната стая...

В „Илюзията за края” Жан Бодрияр предвижда идващия 21. век като край на истинските същности, изместени от техните симулации: „Първоначалната същност на музиката, първоначалното понятие за история са изчезнали, защото вече никога няма да можем да ги отделим от техния модел на усъвършенстване, който всъщност е модел на симулирането им, от тяхното насилено преминаване в една хиперреалност, която ги заличава” (Бодрияр 1995: 16). Образованието, езикът, литературата също се размиват в технологичните си проявления. Интерактивните екрани заместват старите дъски, по които тебеширът се движеше с усилие, но пък се превръщаше в закачливо оръжие през междучасията, а дъските - в табла за съобщения и графити. Копи-пейст ‘методиката’ спасява и учители, и ученици от усилието да се готвят самостоятелно от проверени източници и резултатът е ‘ние ви лъжем, че ви учим; вие ни лъжете, че сте се научили’. Тестовете изместиха текстовете, конфигурират се електронно, разпространяват се безконтролно, но са пълни с грешки. Азбуката и граматиката на езика ни агонизират в латинизираната си виртуална и осакатената си реална употреба. Творческите сайтове за самопубликуване бълват всякакви подобия на литература, а тези от ‘авторите’, които имат пари, се осмеляват да отпечатат и в книжен формат преценените вече във форумите като художествени свои произведения, докато същинската литература остарява бързо, губейки читателите си.

Но както казва Анди Андрюс в „Проницателят” (Андрюс 2010), към всяка критична ситуация има повече от една гледни точки. И поне една от тях е позитивна. Ако погледнем на културните симулации от позицията на играта, можем да извлечем ползите от научаването на определени умения, стимулирани от удоволствието да боравим с улесненията на усъвършенстваните модели. Интерактивната дъска не предлага много повече от това, което може да се случи на дървената, но учениците работят с по-голямо желание, използвайки електронната писалка, гумата, ‘управлението с докосване’ (touch screen), и така запомнят повече от преподаденото. Копи-пействането може да се превърне в начин за селектиране от информационния поток на проверяващи се едни чрез други ‘заготовки’ по определена тема или проблем, които да станат обект на обсъждане, а оттам - и на критично отношение. Учениците в една от базовите ни паралелки искрено се забавляват, докато търсят грешките в тестовете, открити от преподавателя им в интернет и в сборници с неясна репутация на авторите. Критериите за художественост също могат да се коригират в съпоставянето на текстове от учебното съдържание с публикувани в сайтовете за литературни ‘откровения’.

За да се обърне симулацията в образователна манипулация обаче, е необходимо на учителя ‘да му се занимава’, да му е интересно да разучава нови стратегии и техники и да илюстрира наученото с образователни провокации към своите ученици. Затова е толкова важно в училище да останат и да влизат повече ‘ставащи’ учители. Защото докато ‘играта НА играчките’ заплашва да обсеби все повече от активността на човешкото, заменяйки същинската му действеност с различни симулирани ‘сръчности’ (как да управлява новия си ‘човекоподобен’ android например), учителят е този, който използва умението си да играе С играчките, за да прави истински неща - да помага на учениците да направят себе си.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

Андрюс 2010: Андрюс, Анди. Проницателят. София, 2010.

Бодрияр 1995: Бодрияр, Жан. Илюзията за края. София, 1995.

Елюл 2003: Елюл, Жак. Унизеното слово. София: ГАЛ-ИКО, 2003.

Ламбрева 2009: Ламбрева, Евелина. „Ludo ergo sum!” - постмодерният човек и границите между норма и патология в условията на неолиберализма. // LiterNet, 18.07.2009, № 7 (116) <http://liternet.bg/publish17/ev_lambreva/ludo.htm> (20.05.2011).

Тенева 2007-2011: Всичко е език. Помагало по български език и литература <http://cheteneto.com> (20.05.2011).

Хьойзинха 2000: Хьойзинха, Йохан. Homo ludens. София: З. Стоянов, 2000.

 

 

© Теменуга Тенева
=============================

© Електронно списание LiterNet, 21.05.2011, № 5 (138)
















Партньори