ЛИТЕРАТУРНООБРАЗОВАТЕЛНИЯТ ДИСКУРС В ПОСТМОДЕРНАТА СИТУАЦИЯ - ДИСКУРС ЗА ЛИТЕРАТУРАТА ИЛИ/И ЛИТЕРАТУРЕН ДИСКУРС

Наталия Христова-Пеева

web

Това, което беше съществено за мене (но защо ме карате да говоря в минало време?), беше актът на писане, или по-скоро - макар че може и съвсем да не е акт - опитът за писане.

Жак Дерида¹

„Невъзможно е да се учи литература, човек учи неща, по някакъв начин свързани с нея, обаче това, което транзитивно изучаваме, е критика на литературата. Само критиката, а не литературата, подлежи на изучаване“, твърди Нортръп Фрай в „Анатомия на критиката“². Съвременното литературно образование, изглежда, категорично се съгласява със становището на канадския изследовател, може би единствено бихме уточнили, че свързаните с литературата неща са дисциплини като културология, философия, естетика, езикознание, история на религиите и т.н., а подлежаща на преподаване е не само литературната критика, а и историята и теорията на литературата. Осъществявайки се по подобен начин, то се оказва обаче в една парадоксална ситуация - призвано по условие да преподава и да учи на литература, то де факто я изключва като събитие от своя дискурс. И ако допуснем заедно с Барт, че литературата е това, което се преподава³, а това, което се преподава, както стана ясно, не е литература, а само „неща, по някакъв начин свързани с нея“, то тогава се налага изводът, че литературата не съществува, не само в един есенциалистки смисъл, но и на практика, което неизбежно води и до усъмняване в легитимността на литературнообразователната институция. Дефиниран от Серж Дубровски в рамките на посветения на литературното образование колоквиум в Серизи (1969), този парадокс изглежда по следния начин: „Истината - объркваща за преподавателя по литература - е, че той не образова. Докато един курс по аритметика или по рисуване научава да смяташ или да рисуваш, никой не излиза от курса по литература способен да пише, дори на теория... нито за този, който обучава, нито за този, който ще бъде обучаван, курс по поезия не означава написването поне на един добър стих; той не дава никаква работна схема, никаква техника за литературно производство... Тогава какво дава един такъв курс? Ще ми отговорят: знание, което позволява не да се прави литература, а да бъде обяснявана. По този въпрос има още много да се мисли, да се разгледа този хиатус, тази необяснима пропаст между производство и разбиране, при която процесът на първото напълно се изплъзва от процеса на второто“⁴.

За да разберем парадоксалния „хиатус между производство и разбиране“, поставящ под въпрос самия статус на литературнообразователната институция, би следвало да насочим вниманието си към културноисторическите контексти на неговото случване, тъй като помним, заедно с Ж. Женет, че образованието е историческа, а не извънвременна реалност. И именно Женет в статията си „Реторика и образование“ показва, че в историческа перспектива съществуват периоди, в които литературното образование се е реализирало не само като литературна критика, история и теория (т.е. като дискурс за литературата), а и като литературен дискурс, като вид правене (писане) на литература: „Следователно великите текстове на гръцката, латинската и френската литература са били не само обект на изучаване, а и модели за подражание. Известно е, че до края на века (19. в.) контролните, изпитните и курсовите работи по литература са били стихотворения и речи по латински - т.е. не коментари, а подражания: практически упражнения по литература. Този двойствен статут на класическото образование е позволявал за най-надарените неусетен преход от последните училищни упражнения към първите творби: така например в „Младежки творби“ на Флобер се съдържат шест „повествования“ (пет разказа или исторически новели и един портрет на Байрон), които са негови съчинения, писани в четвърти клас (1835-1836). Следователно за един юноша от онова време „да се заеме с литература“ не е било както днес приключение или разрив с миналото, а продължение, бихме казали, естествен завършек на добре проведен образователен цикъл...“⁵.

Като реконструира контекста, в който се осъществява разривът между металитературния дискурс и дискурса на практическото обучение по литература, и очертава спецификите на съвременната социокултурна ситуация, настоящият текст си поставя за цел да обоснове възможността литературното образование да се сдобие отново с „поетическото си измерение“, както би казал Ж. Женет, т.е. да се осъществява отново и като литературен дискурс, и тази възможност виждаме не като предпоставена от една хипотетична реставрация на миналото, а като обусловена от постмодерния културен и естетически контекст. Без ни най-малко да подлагаме на съмнение значимостта на литературната история, теория и критика, на различните интерпретативни подходи и анализационни техники в образователния процес, тук ще оспорваме единствено техния монопол.

Според нас литературното образование престава да се реализира като литературен дискурс, защото този дискурс до епохата на Романтизма е имал за основа подражанието на класическите образци. С настъпването на модернизма подобно подражание е дискредитирано, тъй като, както знаем, съществено значение придобиват скъсването с традицията, култът към новото, към оригиналното творчество. Естетическите практики като цяло и литературната дейност в частност се мислят като елитарни, като достояние на малцина, като недостъпни за обикновените хора. Те са привилегия на гения, дефиниран от Кант като вродена, природна дарба на духа, а оригиналността е постулирана като негово отличително качество⁶. Макар и да разколебава наследената от високия модернизъм опозиция елитарност-масовост, авангардизмът, ориентиран към бъдещето, иновацията, експериментът, също е радикално настроен към традицията. Този култ към новото се обуславя от идеята за прогресивната еманципация на човечеството, от вярата, че „прогресът на науките, техниките, изкуствата и политическите свободи ще освободи цялото човечество от незнанието, бедността, липсата на култура и деспотизма, като не само ще направи хората щастливи, но благодарение на училището просветените граждани ще станат господари на своята участ“⁷.

Логиката, която поддържа Просвещенският проект за възходящия ход на историята, автономността на „един(н)ия“ субект, развитието на технонауките, иновациите в изкуството, е разколебана и дискредитирана обаче в самия ход на най-новата западноевропейска история и, както сочи Лиотар (заедно с Адорно), името Аушвиц може да се вземе за парадигма на трагичната „незавършеност“ и несъстоятелност на модерния проект⁸.

Постмодернизмът, „разбиран като културна дейност, можеща да се наблюдава в по-голямата част от днешните художествени форми и мисловни течения“⁹, констатираща изчерпаността и пагубните следствия на просвещенските идеи, не възниква от жеста на обикновеното отричане, не се осъществява като тотален разрив с миналото, като един антимодернизъм, а по-скоро като обрат, насочен към „критическа обработка на традицията“¹⁰, към ревизиране, „анализ, анамнеза“¹¹ на модерността. В полето на естетическите практики дискредитираният култ към новото, идеята за прогрес и скъсване с традицията са изместени в полза на интегрирането, рециклирането и критическото пренаписване на формите на миналото. Инвенцията вече не е мислена като оспорване на статуса и традицията, а като вписана в едно пространство на повторяемост, всеобщост и репродуциране. Както сочи Дерида: „Ако преди можехме да си помислим, че инвенцията оспорва всеки статус, то сега трябва да потвърдим, че без статус не би имало никаква инвенция. Инвенцията е създаване на повторяемост и механизъм за репродукция, симулация и симулакрия на неизброимото количество екземпляри, достъпни извън мястото на инвенция за разнообразни субекти, в различни контексти“¹². Тази ситуация, различна от модернистичната, води до размиване на категории като „индивидуален стил“, „авторство“, „новаторство“, до преориентиране на естетическата активност от „оригинално творчество“ към компилации, бриколаж, цитиране, пастиш, пародия... Човекът на изкуството вече не е обречен да бъде образцово оригинален, защото уникалността му става проблематична. Ако „единният, съзнателен, цялостен, автономен и универсален субект“ е децентриран и субектността се мисли като конструирана от езика, от различни исторически, социални и културни матрици, то налично става и усъмняването в изначалното смислопораждане, произтичащо от съзидаващото начало - творческия субект. След „смъртта на автора“, провъзгласена от Барт и Фуко, и теориите за интертекстуалността и палимпсеста, творческият субект се оказва лишен от доминиращата си позиция, а амплоато му на „гений, чрез когото природата дава на изкуството правилото“¹³, е оспорено. Постмодерният автор се отказва от ролята си на носител на природна дарба, а правеното на изкуство престава да се мисли като елитарна дейност.

Тези тенденции в нагласите към културното наследство и самите художествени практики в постмодерната ситуация създават условие за преосмисляне на естетическата активност на учениците в образователния процес, за реабилитиране на практическото обучение по литература, тъй като, според нас, начинът, по който литературата бива преподавана, е ефект не само от начина, по който бива четена, но и от начина, по който бива писана, ако перифразираме твърдението на В. Арнаудов¹⁴. Като тук ще имаме предвид не толкова една деконструктивистка текстуална практика на четене-писане, а по-скоро редуването, трансфера и взаимодействието между актовете на четене и писане в литературнообразователния процес.

Подобно осъществяване на литературното образование не би си поставило за цел да създава писатели, а да осигури възможност за практикуване на литературно писане, отговаряща на съществуващото желание у учениците. Защото, както изтъква Амор Сеу в своята Дидактика на литературата¹⁵, това желание е по-разпространено, отколкото предполагаме („...кой би твърдял, че никога не го е изпитвал“), и ще се изрази без съмнение по-силно, ако се погрижим да премахнем определени „блокажи“, сред които е и наследената от модернизма идея за творчеството като дарба. Да учим на писане следователно най-напред, настоява Сеу, в името на правото на всеки ученик за достъп до удоволствието от текста, мислено тук не само като удоволствие от четенето, но и от писането.

И ако не учим на литературно писане с ясната интенция за формиране на писатели, но същевременно желаем да редуцираме усещането за нелегитимност на заниманията с писане на „обикновените пишещи“, обусловено от културната идеология на модерността, би следвало да експлицираме промененото виждане за писателя в постмодерните условия. Както сочи Жан Рикарду¹⁶, писателят вече не е този, който е облагодетелстван от една неведома божествена промисъл с вродена дарба, а този, който практикува една конкретна дейност на писане. Като проблемът не се състои в предефинирането на концептите, а в самото съдържание на литературното образование. Защото когато преподаваме/учим на литература, важно е не само да говорим за нея, да я разбираме, тълкуваме и обясняваме, но и да я правим, да не свеждаме литературнообразователния дискурс до дискурс за литературата. Към позициите на Женет, Рикарду и Сеу се присъединява и Ролан Барт¹⁷: „Ако предположим, твърди той, че допускаме съществуването на един вид културна политика на ниво образование, проблемът по мое мнение би бил да трансформираме потенциалните читатели, каквито са децата и подрастващите, в продуциращи текстове, а не само в техни реципиенти. Да опитаме един вид задълбочено преработване на идеите, на текстуалните практики, на писмото, така че „чета“ в действителност да се превърне по някакъв начин в „пиша“ и да сме способни да отведем подрастващите до едно пространство на практикуване на писането, на практикуване на означаващото, на символното, ако щете, което би било една истинска работа“ (преводът мой, Н.М.). Тъй като, както подчертава Ж. Петар, достъпът до „текстуалното“ може да се осъществи единствено чрез една реална практика на писане, ученикът трябва да бъде иницииран във „вълнуващото писане“ посредством фикциите, които създава: „Трябва да направим учениците чувствителни към материалността на езика, към сингуларността на думата като графо-фонема, към семантичните различия, които се постигат чрез врязванията на означаващото. Върху тази принципна практика се основава дейността на писането, която цели интензивно да умножава отношенията между елементите на писмото“¹⁸ (преводът мой, Н.М.).

Залогът на една такава училищна практика се състои именно в преодоляването на парадоксалния хиатус между металитературния дискурс и дискурса на практическото обучение по литература, поставящ под въпрос легитимността на литературнообразователната институция. За тази цел е нужно да превърнем литературнообразователния процес от процес на преподаване на знанието за литературата в лаборатория, пространство на експериментиране, позволяващо да се упражняват множество стратегии не само на четене, но и на писане. Никоя теоретична рефлексия не бива да бъде отделяна от практическото обучение по литература, настоява Рикарду, всяка дейност на четене, анализ и интерпретиране трябва да се осъществява с оглед на подготовката за едно писане. „Да работим другояче“, призовава той на проведения в Стразбург колоквиум¹⁹, посветен на литературното образование, което ще рече да преподаваме/учим едновременно на един литературен и на съответстващия му металитературен дискурс. Така отношението на учениците към литературната традиция и съвременност ще се преобрази от „културно“ отношение, което предполага пасивната нагласа на една маса, по презумпция отделена от производството на литературата, в отношение на „опитване/експериментиране“, което търси в наследството на миналото индикации, наставления, подбуди или предупреждения с оглед на актуалния опит за/на литературно писане. „В този експериментиращ/опитващ контакт четенето няма да бъде вече от порядъка на пасивната културна консумация, заявява Рикарду, а от порядъка на едно активно, търсещо внимание, предопределено от нуждите на момента. Експериментирайки нови изразни средства, нови структури, фигури и пр., това активно четене ще се превърне в буквален смисъл в пре-написване на текста, с риск да поставим под съмнение самото понятие за литературна собственост. Защо да не направим учениците или студентите съдружници на стилиста Флобер, продължава той, фокусирайки вниманието им върху сравненията, които не са най-добрият аспект в голяма част от най-възвишените му страници? Едно колективно усилие, което може да се реализира в по-голяма или по-малка степен, но резултатът от него ще е във всички случаи значим - учениците ще научат, че няма едно-единствено решение в практиката на писането, а само различни стратегии за разрешаване на различните проблеми, с които се сблъсква пишещият. Те ще имат възможност да разберат, че литературното писане е един продължителен процес, тъй като текстът винаги може да подлежи на преработване и доусъвършенстване.

В подобна насока са и заключенията на Ив Рьоте²⁰, който предлага една десакрализираща, демитологизираща употреба в училищната практика на стигналите до нас чернови и различни версии на литературните произведения. Насочването на вниманието към алтернативните варианти и реализираните трансформации на текстовете дава възможност на учениците, от една страна, да осъзнаят, че не са единствените, които срещат трудности по време на писане, че писателите - „експерти“ - също се сблъскват с тях, и така да превъзмогнат наследения предразсъдък за писането като природна дарба и резултат от вдъхновение свише, и, от друга, да анализират причините за осъществения измежду различните възможности избор и да дадат свои предложения за (пре)написване. Една такава работа с чернови би допринесла за развиване както на компетентностите на четене, така и тези на писане, би разкрила литературния текст като отворен не само за множество прочити, но и за множество (пре)написвания.

Предлаганите от Рьоте и Рикарду подходи са от съществено значение - чрез преодоляването на благоговейната, пасивна нагласа на потомъка към литературната традиция и демитологизирането на литературната дейност те подготвят отварянето на образователното пространство към опита за/на литературно писане. Осъзнаването на направеността на литературните текстове, реалното конфронтиране със съпротивата на езика и експериментирането на определени възможности за нейното превъзмогване създават условия за постепенното редуциране на „парадоксалния хиатус между производство и разбиране“ в литературнообразователния процес.

Друг възможен подстъп за иницииране на учениците в опита за/на литературно писане представлява текстуалната практика на пастиша. От образователна гледна точка той притежава неподозираното преимущество да приучава към по-детайлно вглеждане в определени структурни или стилистични елементи в сравнение със съчиненията, коментиращи литературните текстове. Именно пастишът, според Фредрик Джеймисън, е една от най-важните характеристики на постмодернизма: „Подобно на пародията пастишът е имитация на особен или уникален стил, надяване на стилистична маска (...), но пастишът е неутрално практикуване на такова подражание без скрития мотив на пародията, без сатиричния импулс... Големите модернизми бяха, както казахме, обвързани с изобретяването на личен, частен стил, който се разпознава така безпогрешно, както отпечатъка на вашия показалец, и е така неповторим, както вашето собствено тяло. Но това означава, че модернистичната естетика по някакъв начин е органично свързана със схващането за уникално Аз и частна идентичност, уникална личност и индивидуалност, от която се очаква да породи свое собствено уникално виждане за света и да изкове свой собствен стил, който не може да бъде сбъркан с друг“²¹. Както подчертахме в началото, в постмодерната ситуация схващането за автономния и индивидуалистичен субект е разколебано, а модернистичната естетическа традиция, центрирана върху изобретяването на нови, уникални стилове, е изживяна и отмината. Именно по тези причини пастишът, според Джеймисън, се оказва основен модус на постмодерното изкуство.

Гъвкавата и умела употреба на пастиша в образователната практика може да представлява много насърчителен начален момент в опита на учениците за/на литературно писане. Тъй като, както отбелязват Ален Дюшен и Тиери Льоге в книгата си „Малка фабрика за литература“²², за учениците е принципно по-лесно да изходят от съществуващи текстове, които трябва да модифицират или трансформират, и едва в един по-късен етап да преминат към писане, основано изцяло на собствена инициатива и избор. В този смисъл и условията на упражненията би следвало да бъдат възможно по-леки от формална гледна точка: вместо цялостно придържане към изходния текст на учениците може да бъде предложено единствено придържането към определена структура, стилистичен елемент или синтактична конструкция. Така упражнението в имитиране ще отвори поле за по-мащабни собствени инвестиции, ще се превърне в пренаписване-отговор на изходния текст. Учителят може да адаптира към различни цели на обучението и урочни ситуации разнообразни упражнения, имащи за основа пастиша. А ако нивото на компетентност на учениците го позволява, може да се достигне и до пародията, която според Линда Хътчън представлява фундаменталната стратегия на постмодернизма. Мислена като „иронично несъгласие в лоното на подобието“, „пародията извиква даден обект в такава степен, в каквато и го подлага на критическа обработка, в същата мярка потвърждава традицията, причина за появата й, която я пропуска през призмата на новия контекст“²³, и по този начин предлага възможност за постигане на онова отношение към културното наследство, което Рикарду определяше като отношение на опит и експериментиране. В един следващ етап би могло да се премине към написване на начало или край на непознато литературно произведение или към писане, което вече няма за отправна точка предварително фиксиран текст. Каквато и форма да се избере за въвеждане на учениците в опита за/на литературно писане, тя при всички случаи би следвало да се интегрира в литературнообразователния процес, да се осъществява като трансфер и взаимодействие между литературния и металитературния дискурс, като се акцентира не толкова на получения резултат, винаги подлежащ на преработване и доусъвършенстване, а на самия процес на писане.

И тъй като настояваме за реализиране на едно практическо обучение по литература, би следвало да изясним разбирането си за литературата и за този опит за/на писане, който наричаме литературен. Като споделяме идеята, че литературата не притежава вродена и аисторична същност, тук се съгласяваме с гледната точка на Дерида за литературата като „историческа институция със свои конвенции, правила и т.н., но също и такава институция на фикцията, която дава принципно властта да се каже всичко, да се отменят правилата, да се отстранят, и оттук да се установи, да се измисли и дори да се подозре традиционното разграничаване между природа и институция, природа и обичайно право, природа и история“²⁴, т.е. едно място „едновременно институционализирано и неусвоено, институционализирано място, където по принцип е възможно да се оспори цялата институция“²⁵.

Именно като институционализиран сбор от обективни правила и конвенции литературата подлежи на преподаване. А доколкото е неусвоено пространство, в което се случва контаминацията на сингуларността и повторяемостта, на идиома и институцията, на единичното и общото, тя подлежи на опит, търсене, изнамиране, експеримент.

Литературата, като институция, която позволява да се каже всичко, в нейната относително модерна форма, по думите на Дерида, е неразривно свързана с развитието на демократичната идея и с бъдещето на демокрацията. В този смисъл литературнообразователната институция, изключваща практикуването на литературно писане, а с него и възможността да се каже всичко, се явява като антидемократична. Тя би следвало, от своя страна, също да се превърне в пространство, отворено за „акта на едно започващо създаване“²⁶, в пространство на игра, разбирана тук като „единение на случай и правила“²⁷, в място, където се пресичат институционализираните конвенции и сингуларността, знанието за литература и това, което (о)става (от) с него в опита за/на литературно писане.

Залогът на подобно „демократично“ осъществяване на литературнообразователния процес ни се струва твърде сполучливо формулиран от Джани Родари: „Всички начини за употреба на словото нека бъдат на разположение на всички! ... Не за да станат всички художници на словото, а за да не бъде никой роб“²⁸. А в случай, че за част от учениците глаголът пиша се превърне от „преходен“ в „непреходен“²⁹ глагол, то тази трансформация ще бъде не резултат от едно самотно и изолирано приключение на младия човек пред сцената на писмeността, а следствие от „един добре проведен образователен цикъл“³⁰.

БЕЛЕЖКИ

1. Une „folie“ doit veiller sur la pensee. Magazine Litteraire, 286, 1990. Цит. по Марковски, М. П. Ефектът на вписването. Жак Дерида и литературата. София, 2000, с. 102. [обратно]

2. Фрай, Н. Анатомия на критиката. София, 1987, с. 34. [обратно]

3. Цит. по Seoud, A. Pour une didactique de la litterature, Ed. Didier. Paris, 1997, p. 41. [обратно]

4. Дубровски, С. Гледната точка на преподавателя. - В: Литература и образование. София, 1999, с. 42-43. [обратно]

5. Женет, Ж. Реторика и образование. - Във: Фигури. София, 2001, с. 133. [обратно]

6. Кант, И. Критика на способността за съждение. София, 1993, с. 198. [обратно]

7. Лиотар, Ж. Ф. Постмодерното, обяснено за деца. София, 1993, с. 91. [обратно]

8. Пак там, с. 85. [обратно]

9. Дефиницията е на Л. Хътчън. - В: А Poetics of Postmodernism, p. 4. Цит. по Марковски, М. П. Цит. съч., с. 107. [обратно]

10. Пак там, с. 107. [обратно]

11. Лиотар, Ж. Ф. Цит. съч., с. 86. [обратно]

12. Дерида, Ж. Цит. по Марковски, М. П. Цит. съч., с. 149. [обратно]

13. Кант, И. Цит. съч., с. 198. [обратно]

14. Вж. Арнаудов, В. Истории на четенето. - В: Литература и образование. София, 1999, с. 99. [обратно]

15. Seoud, A. Цит. съч., с. 162. [обратно]

16. Пак там, с. 163. [обратно]

17. Пак там, с. 164-165. [обратно]

18. Пак там, с. 165. [обратно]

19. Пак там, с. 176. [обратно]

20. Пак там, с. 176-177. [обратно]

21. Джеймисън, Фр. Постмодернизмът и консуматорското общество. - В: Американската философия в края на 20 век. София, 1995, с. 42-43. [обратно]

22. Цит. по Seoud, A. Цит. съч., с. 176. [обратно]

23. The Politics of Postmodernisme, p. 98. Цит. по Марковски, М. П. Цит. съч., с. 107. [обратно]

24. Дерида, Ж. Тази странна институция, наречена литература. - Литературата, 2002, № 16, с. 12-13. [обратно]

25. Цит. по Марковски, М. П. Цит. съч., с. 134. [обратно]

26. Пак там, с. 117. [обратно]

27. Пак там, с. 101. [обратно]

28. Родари, Дж. Граматика на фантазията. София, 1981, с. 11. [обратно]

29. Според Р. Барт именно „непреходността“ на глагола пиша е отличителният белег на писателя. Вж. Barthes, R. Verbe intransitif?, Le bruissement de la langue. [обратно]

30. Женет, Ж. Цит. съч., с. 133. [обратно]

© Наталия Христова-Пеева
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2005, № 2
© Електронно списание LiterNet, 01.08.2005, № 8 (69)

Други публикации:
Български език и литература, 2005, № 2.