НОВИТЕ ОБРАЗОВАТЕЛНИ ТЕХНОЛОГИИ, ИНТЕРНЕТ И ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Татяна Ангелова

web

0. Новата образователна парадигма, чиято философска основа е коструктивизмът и хуманистичното образование, определя промяна в ролите на учителя и на ученика, в осъществяването на педагогическото взаимодействие, промяна в целите, които обществото поставя пред образованието, в образователните технологии, с чиято помощ се реализират тези цели. Въпреки че опитите да бъдат описани тези промени са многобройни, същността на този процес не може изчерпателно да бъде представена, а тук само ще бъдат набелязани съществени основания от икономическо и социално естество.

Сред ключовите фактори за смяната на парадигмите в образованието са тенденцията към глобализация и развитието на новите информационни и комуникационни технологии (ИКТ).

На Кръгла маса през 1995 г. се събират най-авторитетните индустриалци от цяла Европа и се обединяват около декларация за това, кои особено важни за съвременното общество и икономика умения не се формират адекватно в образователните институции на Европа. В резултат на продуктивната дискусия се идентифицират ключовите за подготовката на бъдещия гражданин на Европа умения (ЕРИ 1995).

Фундаментални умения за подготовката на бъдещия гражданин на Европа:

• Владеене на официалния за страната език, включително правопис и структуриране на изречението;
• Разбиране на основите на математиката и природните науки главно с цел по-лесно справяне с новите технологии (интернет);
• Критично мислене: способност да се мисли чрез решаване на проблеми и намиране на изход от различни ситуации; да се прави разграничение между факти и предразсъдъци;
• Стратегии и техники на учене, гарантиращи овладяване на нови умения и адаптиране към нови ситуации;
• Комуникативни умения, включително владеене на други европейски езици.

Социални умения, които са ключови в съвременния свят на труда:

• Умения за работа в група;
• Чувство за отговорност и самодисциплина;
• Умения за вземане на решения, чувство за принадлежност, умения за оценка и управление на риска;
• Инициативност, любознателност и творчество;
• Готовност за служба на интересите на общността и обществото, и гражданска отговорност

Не се нуждае от обосноваване решаващата роля на човешките ресурси и най-вече умението на индивида да приеме предизвикателството на промяната и да я осъществи, като направи личен принос. В такъв смисъл обучението и образованието на всеки индивид се превръщат в социален инструмент за промяната, в предпоставка тя да се овладее и управлява, в инвестиция. Всичко това обяснява стремежа на образователните системи в Европа към синхронизация с острите нужди на икономиката и обществото.

1. Образованието и обучението по български език не изостава от процеса на модернизация в Европа. В променящото се обучение по български език ключовата дума е качество на образованието, качество на педагогическата квалификация. Въведените държавни образователни изисквания за съдържание отразяват стремежа към стандартизиране на образованието в европейските училища, така че да има съпоставимост, “конвертируемост” на резултатите от образованието в различните европейски страни.

За резултатното и успешното постигане на зададените държавни изисквания по български език от всеки ученик в българското средно училище все по-голямо значение придобиват образователните технологии.

В съвременния образователен контекст става ключова тезата за обучение по български език за всички български ученици. Реализирането на тази теза предполага: а) многообразие на дидактически технологии, с помощта на които да се постигат операционализираните държавни образователни изисквания по български език; б) методическа компетентност на учителя по български език да взема решение кои технологии да използва за решаване на задачите пред ОБЕ и как да анализира резултата от взетото и приложено в практиката на ОБЕ решение; в) постигане на качество в обучението и образованието по български език като краен резултат от процеса, при който се отчитат тези предпоставки.

2. Все повече специалисти приемат, че конструктивизмът като основа на съвременното обучение позволява да се подобрява качеството на образованието. Конструктивизмът като методология лежи в основата на продуктивни образователни технологии, някои от които свързани с интегриране на информационни и комуникационни технологии в обучението и образованието. Онова, което обединява тези технологии, най-общо е засилената интерактивност. Сред тях може да бъдат посочени концепциите за кооперативното учене (cooperative learning), колаборативното учене (collaborative learning), електронното учене (e-learning). Основна характеристика на тези концепции е стремежът да се постигане своеобразна автономия на ученика. Ето защо вниманието на специалистите е насочено към теориите за ученето и тяхното приложение в обучението по различните учебни предмети.

С риск да говорим известни неща, преди да представим някои от продуктивните образователни технологии в съвременното образование и тяхното приложение в ОБЕ, е нужно да припомним, че отношението между традиция и модерност в образованието е методологически и методически важно. А дори и съдбоносно за резултатите от обучението.

Нерядко в съвременната педагогическа литература се наблюдава следното явление. Когато възникват така наречените кризи на образователното развитие, напълно се отрича създаденото до момента на равносметка при смяна на парадигмата. А след това се утвърждава едва ли не теория, концепция, на която се гледа като на дидактическо откритие, своеобразна панацея за проблемите в образованието. Ако се вгледаме внимателно в създаденото от добрите учители, от добрите специалисти по методика, ще установим, че новото е добре забравено старо. В такъв смисъл за отношението между традиционно и модерно в обучението по български език продуктивно в по-голяма степен е разбирането не за противопоставяне на старо и ново в методиката. По-скоро резултатната стратегия е да се търси отговор на въпроса с какво новото обогатява традицията, а не я зачерква, как новото продължава развитието и допринася за качествено променено обучение по български език, в което се увеличават постиженията.

Ето защо в нашето изложение защитаваме разбирането, че в обучението по български език имат своето място както така наречените модели с ограничена интерактивност, така и моделите със засилена интерактивност.

Най-общо те могат да бъдат съпоставени по отношение на: ролите, които изпълняват учителят по български език и учениците в рамките на занятията по български език; по отношение на учебното съдържание по български език, предвидено за усвояване; по отношение на дейностите, извършвани в процеса на преподаване и учене; по отношение на типовете и видовете оценяване, използвани в обучението по български език. Разбира се, тази съпоставка няма задача да изчерпи разликите между двата типа модели за обучение по български език.

Обобщено двата типа могат да се представят по следния начин:

3. Към моделите с ограничена интерактивност може да бъде отнесен урокът по български език, при който учителят задава въпроси, учениците отговарят, работата протича често под формата на фронтална беседа, липсва работа по групи, а интеракцията е между учителя и учениците или между учителя и отделен ученик. По-често се наблюдава подробно обяснение на лингвистичната информация и след това прилагането й от учениците, липсва работа по групи, липсва речевата инициатива на учениците, по правило учителят по български език задава въпросите, а учениците отговарят според подготовката и активността си. Правени са касетофонни записи на този вид уроци по български език и от дешифровките личи, че количеството словоформи, продуцирани от учителя, значително превишава количеството на речевата продукция на учениците.

От методическа гледна точка може да бъдат разграничени два вида уроци. Уроци за овладяване на езика като речев опит, като отношение към езиковия знак, като прагматическа компетентност и уроци за усвояване на метаезик, с който се описва овладеният език.

Тъй като вторият тип модели - със засилена интерактивност - все още е сравнително слабо популярен, ще ги разгледаме, като набележим идеи за приложението им в обучението по български език, както и ще споделим наблюдения от опита да бъдат прилагани в ОБЕ.

4. Сред многообразието от дидактически стратегии, методи, подходи... може да бъдат откроени няколко концепции за кооперативното учене, за колаборативното учене (включително така нареченото електронно учене в интернет). Всички тези концепции почиват на схващането за груповата работа на учениците. В хода на съвместна дейност учениците изпълняват обща образователна и възпитателна цел, чието постигане поражда колективна енергия (специалистите я наричат synergy). Крайният резултат от образователната дейност зависи от приноса на всеки един от членовете на групата. В същото време целите и крайните резултати са значими както за групата, така и за всеки един неин член. При такъв вид обучение се стимулират отношенията на сътрудничество (кооперативно учене) - всички за всеки и всеки за всички (един за всички, всички за един), а не на състезателност - всеки срещу всеки. При първия тип обучение се пораждат отношения на позитивна зависимост, на подкрепа, на толерантност, на взаимно разбиране и на психологически комфорт, на удовлетворение. При втория вид, състезателния тип ситуация, всеки ученик работи срещу другия и другите, за да постигне личния си успех. Така успехът на един се гради върху неуспеха на другия - тоест една негативна взаимозависимост. В първия случай оценяването се извършва въз основа на критерии (критериално оценяване, стандарти, които да се постигат), а във втория случай с помощта на норми - нормативно оценяване (оценяване на постиженията на всеки по отношение на постиженията на останалите).

Сред образователните технологии можем да посочим: учене в и чрез опита, проблемно базирано обучение, проектно ориентирано обучение, програмата “Развитие на критическото мислене чрез четене и писане”, както и интегриране на новите информационни и комуникационни технологии в обучението, така нареченото електронно учене (букв. e-learning).

Учене в опита и чрез опита. Онова, което характеризира образователните технологии, в основата на които стои ученето чрез опита и в опита, е създаването на близки до живота речеви ситуации, в които се налага използването на комуникативноречеви умения, учениците се учат да използват тези умения и при нужда от помощ я получават от експерти (учителя, а и други специалисти), които я оказват резултатно. При този вид учене важно място имат комуникативни задачи, близки до житейските. Специалистите говорят за така наречените автентични задачи. Решаването им позволява да се създаде такава образователна среда, в която се променят традиционните роли на учителя и на учениците. Учениците усвояват езика като дейност в рамките на ролеви игри, където усъвършенстват социокултурната си компетентност (да изпълняват определени социални роли при определен социокултурен контекст). Този тип учене предлага възможности да се използват предварителните познания и предварителният речев опит на пишещия ученик при изучаване на речевите жанрове, при обучение в писмена и устна реч. Ученето в опита и чрез опита включва четири цикъла:

Фиг. 1

Експериментален цикъл на ученето

Схемата онагледява отношенията между речевата дейност, в която се включват мотивирано учениците (в рамките на писмено или устно общуване), натрупването на речев опит от изпълнението на ролите, осмислянето му и концептуализирането му чрез понятия, приложението му в нови ситуации, “апробирането” на придобитото познание в рамките на нови роли, задаващи ново речево поведение.

Сполучлив илюстративен материал на ученето в опита и чрез опита подават социодрамата и симулацията - разновидности на ролевата игра. Учениците се “потапят” във фикционалния свят на една речева ситуация и изиграват случващото се. В речевото поведение, което избират и следват, се проявяват комуникативноречевите им умения, както и тяхната емоционална интелигентност, емпатията (уменията за съпреживяване). Така например издаване на вестник от учениците, разпределянето на ролите: кой ще бъде главен редактор, кой ще отговаря за политическите и социалните събития, хроникьор, репортер, фоторепортер, коректор, печатар, страньор, художествен оформител, дизайнер и т.н. помага да се структурира добре педагогическото взаимодействие. Учениците подготвят, редактират и издават собствен вестник, който разпространяват (в 1-во СОУ - гр. София напр.). Усъвършенстват комуникативноречевите си умения да събират, да обработват информация, да я представят така, че да стига до другите читатели, да отчитат кой е възприемащият (останалите ученици в училище, учителите...), целите на общуване (съобщение, убеждаване, въздействие), прилагане на компютърната грамотност в действие при подготовката и издаването на вестника и т.н.

Проблемно базираното учене е свързано с решаване на познавателни проблеми при изучаване на метаезика и на езика. Много е близко по специфика до познатото от 70-80-те години в българското образование проблемно обучение. При организирането му се следва моделът на научното познание. Педагозите (Гейлщейн б.г.) съветват моделът на груповото изследване да се реализира чрез следните етапи:

а. Определяне на общата тема от учителя, а може да бъде формулирана и от учениците. Важна е нейната значимост и актуалност за учениците, участници в изследването, напр. “Влияе ли интернет общуването върху езиковата култура на учениците”.

б. Декомпозира се общата тема на микротеми и всяка група избира своя микротема за работа. Това може да стане чрез мозъчна атака и чрез понятийна мрежа (ключовите думи и логическите връзки между тях).

в. Вземане на решение за планирането и осъществяването на изследователския процес.

г. Събиране на данни и изготвяне на доклад за осъществената дейност

д. Представяне на доклада - например чрез компютърна презентация.

е. Оценява се презентацията на всяка група от останалите участници. Използват се предварително дискутирани критерии, които са възприети от всички участници.

За разлика от проблемно базираното обучение проектно ориентираното обучение е концепция, почиваща на междупредметни връзки. Пограничният характер на познавателните дейности, извършвани от учениците, е благоприятна предпоставка за усъвършенстване на социокултурната им компетентност. Да си представим, че учениците подготвят проект за рекламна агенция на стоки, нужни на учениците, или създаване и поддръжка на сайт на училището, собствен сайт на дадена група, музикална, приятелска. Интересни данни за такъв начин на работа предлагат силистренски учители - учителката по български език и литература Лилия Маркова от СОУ “Ю. Гагарин”, гр. Силистра, представя работата на свои ученици върху проект за младежки радиопредавания - радио “Младост” и магазинното предаване “Авантюра”. Професионална помощ на младите радиожурналисти оказват опитни професионалисти от Силистра и от БНР. Медийните изяви на гимназистите подпомагат не само усъвършенстването на комуникативната компетентност при практикуването на книжовния български език, но и социализацията им (вж. Интегриране б.г.).

Къмсъвременните образователни технологии, почиващи на конструктивистки схващания се отнася и проектът за критическо мислене. “Програмата “Развитие на критическото мислене чрез четене и писане” (Reading and Writing for Critical Thinking) есъвместна разработка на специалисти от цял свят в сферата на образованието. “Целта на това сътрудничество е да внедри в класните стаи методи на обучение, които насърчават критическото мислене на обучаеми от всички възрасти в рамките на различни учебни дисциплини” (Стийл, Мередит, Темпъл 2003: 6). У учениците се формират “умения да решават трудни проблеми, да проучват обстоятелствата критически, да претеглят различни мнения, да вземат сериозни и обосновани решения” (Стийл, Мередит, Темпъл 2003: 6). В България тази международна програма е популярна и има своето разпространение чрез Българската асоциация по четене и нейния орган списанието “Критическо мислене”. Както отбелязват популяризаторите на Програмата: “Критическото мислене се състои от внимателно вглеждане в смисъла на дадени идеи, отнасяне към тях с умерен скептицизъм, балансирането им между противоречащи гледни точки, изграждане на системи от поддържащи мнения, служещи за аргументиране, както и заемане на твърда позиция, базирана на тази схема” (Стийл, Мередит, Темпъл 2003: 6).

Обучението според този проект почива върху разбирането за активното учене, което насърчава изследването и откривателството. Този модел включва три фази на работа: събуждане на интерес (Evocation), осмисляне на значението (Realization of Meaning) и рефлексия (Reflection). Събуждането на интерес у ученика го мотивира да извършва активно познавателната дейност, да използва своите предварителни познания върху темата, над която ще работи. Тази фаза изисква “участниците в урока да бъдат помолени да мислят за това, което вече знаят по дадена тема, да питат по темата и да си поставят цели за учене.” Осмислянето на значението всъщност е концептуализиране на придобития опит, неговото интериоризиране в съзнанието на ученика. Осъзнаването на смисъла е “фаза в урока, когата участниците изследват и търсят знания и вследствие на тази дейност осъзнават смисъла на новата информация.” И накрая рефлексията помага на ученика да анализира и осмисли протеклия познавателен процес, да представи резултата от познавателния процес. Рефлексията е “фазата в урока, когато участниците правят обзор на идеите, които са срещнали, и значението, което са осъзнали, и питат, интерпретират, прилагат, дебатират, предизвикват и разширяват това значение до нови сфери на познание, съпоставяйки го със своя опит.” Използването на тази образователна технология може да бъде илюстрирана с работа над аргументативен текст - съчинение есе в гимназиалния курс. Усъвършенстване на рецептивната култура на учениците чрез четене, тълкуване, дискутиране... Наред с това те се обучават в създаване на аргументативен текст, като критически осмислят придобития опит в изразяването на мнение и обосноваването му в писмена форма.

Интегрирането на информационни и комуникационни технологии (ИКТ) разширява възможностите за организиране на педагогическото взаимодействие тук и сега, независимо от времето, пространството, броя на участниците в него, предмета на педагогическо общуване и т.н. Като нова информационна реалност учебната среда, създавана от ИКТ, създава условия за използване на е-поща, на нюзгрупи, форуми при проектноориентирано обучение; междупредметна работа с учителя по чужд език. Успешното интегриране на ИКТ предполага спазването на такива изисквания като: обосновано използване на електронната комуникация - например кореспонденция чрез е-поща за установяване на контакт между участниците в даден проект (вж. напр. Виртуална б.г.); координацията на работата между тях, така че да бъдат включени ученици от различни училища, в различни градове, а и от различни държави. Нужно е да се осигуряват възможности за обучаване в работа с електронни носители на информация. Мотивирано да се включва работа с текстов редактор при писане на ученически текстове, обсъждане и редактиране на текстовете в нюзгрупите, търсене на информация в интернет, използване на мултимедия за езиково обучение, спазване на речев етикет (нетикет) при общуване онлайн. Ако използването на ИКТ е методически и комуникативно обосновано, тогава то е резултатно.

5. Сред многообразието от възможности за реализиране на целите на ОБЕ и образователните технологии, които са на разположение на учителя, изниква въпросът за избора - какво методическо решение да вземе учителят по български език и как да оцени последиците от приложението на това решение. Този вид умения се оказват ключови за професионалната опитност и вещината на учителя по български език. От уменията да се вземе методическо решение, да се анализира то и резултата от следването му в практиката по български език зависи не само качеството на обучението и образованието по български език, но и самото осъществяване на процеса.

От такава гледна точка е по-точно и функционално да се говори за умения да се взема методическо решение, отколкото за методическо творчество. Не се нуждае от научна обосновка твърдението за преосмисляне на думата занаятчийство: по-добре да се използва тя, отколкото високопарната дума творчество. Под занаятчийство се разбира функционална методическа грамотност, разбирана като своеобразен методически минимум от професионално-педагогическа подготовка. С други думи да знаят учителите българисти какво и как да направят по български език в клас; да умеят да вземат решения, да ги коригират, да ги оценяват с оглед на краткосрочни (за съответния урок) и с оглед на дългосрочни (с оглед на развитието на обучаваните ученици, с оглед на професионалното развитие на учителя) резултати от обучението по български език. Върху основата на функционалната методическа грамотност се създава методическа компетентност (вещина), която е решаваща при избор на дидактическите процедури и тяхното прилагане за осъществяване на държавните образователни изисквания (ДОИ); за избор на учебник по БЕ, за избор на помагала по български език; за формиране на индивидуален стил, следван от конкретния учител българист.

Условно процесът на вземане на методическо решение може да се проследи като четири фази:

а. Анализ на методическа ситуация от ОБЕ и на свързания с нея проблем за решаване.

б. Идентифициране на възможностите за избор на решение.

в. Вземане на методическо решение след преценка на възможностите.

г. Рефлексия върху прилагането на решението и резултата от него.

За улесняване на работата в ОБЕ може да се използва един условно наречен алгоритъм при вземането на методическо решение.

ВЗЕМАНЕ НА МЕТОДИЧЕСКО РЕШЕНИЕ (алгоритъм)

1. Идентифициране на проблема (свързан е с целите на урока и възможностите те да бъдат реализирани). Например: Как да бъде формирано умение у учениците да определят темата на даден текст.

2. Идентифициране на ситуацията, в която е възникнал проблемът (урочната ситуация може да се разглежда като поредица от микроситуации. В съответствие с тях се структурират урочните звена). Напр. Проблемът възниква при анализ на художествен текст в пети клас, преди да е изучен материалът за тема и подтема (предвидени по програма).

3. Определяне на причините, последствията, свързани с проблема. Причина: не е изучено понятие тема и понятие подтема. Налице е ниска рецептивна култура на учениците.

4. Набелязване на възможни пътища, начини за решаване на проблема: използване на упражнения за разпознаване и анализ на тематично сходни и тематично различни текстове; откриване на ключови думи; съставяне на план на текстовете; използване на анализ по образец; съставяне на текст по зададена тема.

5. Избор на решение. Хипотеза. Решението се отнася до предпочитането на една дидактическа процедура или на поредица от процедури (технологии).

6. Проверка на хипотезата. Оценяване на адекватността по отношение на ситуацията.

7. Прилагане на решението, ако се потвърждава хипотезата / промяна на решението, ако се отхвърля хипотезата.

Методически анализ на взетото решение, на урока като поредица от взети решения, може да бъде направен, като се използват функциите на мисленето според Е. де Боно.

Взетото методическо решение може да бъде оценено, като се приложат функции на оценяването според таксономията на Е. де Боно или за оценяването като мислене и мисленето като оценяване: критикуващо / черно (посочва слабите места и грешките); конструиращо / зелено (предлага нови решения); неутрално / бяло, (установява фактите); стимулиращо / подобряващо жълто (посочва постиженията, предлага решения за подобряване); емоционално / червено (изразява чувствата на оценяващия); управляващо / синьо (ръководи кой вид оценяване да се използва в конкретната ситуация) (Боно 2003).

БИБЛИОГРАФИЯ:

Боно 2003: Боно, Е. Шестте мислещи шапки. София, 2003.

Гейлщайн б.г.: Gallestain N. The Group Investigation. Technique and the student concerns over Y2K. // http://www.uscs.edu/academic/soe/y2k.pdf (25.08.2004 - линкът не работи, бел. ред.).

ERI 1995: European Roundtable of Industrials - ERT Education for Europeans: Towards the Learning Society. 1995.

Интегриране б.г.: Интегриране на ученици чрез обучението по български език и литература в двуезична среда. Сборник. Силистра (под печат).

Стийл, Мередит, Темпъл 2003: Стийл, Дж., Мередит, К., Темпъл, Ч. Модел за критическо мислене в рамките на учебната програма. Кн. 1-8. София, 2003.

Е-лърнинг б.г.: E-learning Europa. <http://www.elearningeuropa.info> (25.08.2004).

© Татяна Ангелова
=============================
© Електронно списание LiterNet, 25.08.2004, № 8 (57)

Други публикации:
Татяна Ангелова. Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София: Сема-РШ, 2004.