Росица Пенкова

web

І. Система на обучение по български език в подготвителния клас

Идеята за подготвителен клас на българската гимназия в чужбина възникна като реакция на появилата се свободна конкуренция на училищата в унгарската действителност. Обикновени гимназии с различен профил и модерни професионални училища предлагат интересни и перспективни възможности на учениците, завършили основно образование. Естествено е учениците, учили до 8. клас в българското училище, да определят в тази възраст своите интереси и потребности в друга посока и да напуснат училището. Така следва да се намери ново попълнение на горните класове в българското училище. Езикът би бил пречка за децата, които ще дойдат от унгарски училища, която може да се преодолее с едногодишно интензивно обучение по български език.

Така в учебния план на училището бе включен подготвителен клас, който да отговори на потребностите и интересите на учениците към българската гимназия, съчетани с желанието им да усвоят специалността на екскурзовода. В този смисъл целта на обучението е социално детерминирана и вътрешно мотивирана от потребностите на ученици, които не владеят български език. Налага се принципно различно построяване на системния курс по български език, в основата на който да лежи методиката на чуждоезиковото обучение.

Целта на обучението в подготвителния клас е да се формира у учениците такава компетентност, която да им позволява да използват езика като средство на общуване, познание и развитие в следващите класове на българската гимназия.

Отправната точка, когато определяме какво равнище на компетентност е необходимо и възможно да се постигне в края на подготвителния клас, е разбирането за равнищата на владеене на българския език като чужд: начално, основно, средно и високо (Пенкова 1997). Реално постижимо за подготвителния клас е основното равнище, като се полага и фундаментът за овладяване на третото равнище - средното. Пълното достигане на средното равнище се свързва с успешното завършване на българската гимназия.

Концептуалното разбиране за обучението по български език в подготвителния клас на гимназията намери израз в разработването на учебна програма и учебник, които бяха експериментално проверени през три учебни години в периода от 1994 до 1997 г. В хода на обучението бяха проверени възможностите за постигане на целите, бе допълван, доуточняван и преструктуриран първоначалният вариант на учебното съдържание. Принципите, методите и средствата на обучение в повечето случаи бяха подсказвани от самата практика. Извънкласните форми естествено съпътстваха редовното обучение и се отличаваха с особена активност от страна на учениците.

В учебната програма се формулират целите на обучение за достигане на всяко едно от трите равнища на владеене на българския език.

Целта на обучението за достигане на началното равнище на владеене на езика е да се формират у обучаваните умения за елементарно речево общуване в семейна, училищна и обществена среда. Целта се свързва със следните по-важни задачи:

- да се запознаят учениците с българската азбука;

- да се усвоят начални знания за българските езикови явления;

- да се овладеят на практическо равнище някои правоговорни и правописни норми;

- да се формира и основен речников запас, който да позволява на обучаваните елементарно общуване в семейна, училищна и обществена среда;

- да се формира първоначална представа за българския речев етикет, за българската писменост и култура.

Крайният резултат от обучението на основно равнище е да се развият умения за възприемане и създаване на текстове на български език, да се разширят възможностите за общуване предимно в разговорната и в научната сфера. Очертават се за изпълнение следните важни задачи:

- да се формира у учениците първоначална представа за системата на българския език;

- да се обогати речникът с разговорно-битова лексика и в популярна научна терминология;

- да се развият умения за правилна и целесъобразна употреба на граматични единици в речта;

- да се усъвършенстват уменията за произнасяне;

- да се изграждат и да се развиват правописни навици и умения въз основа на усвояването на правописни норми;

- да се запознаят обучаваните с особености на българската география, история, етнография и култура.

За да се достигне средното равнищена владеене на българския език, следва да се изградят умения за адекватно възприемане на текст и за създаване на репродуктивен тип текст върху материал от художествени и научнопопулярни творби, да се формира нагласа за възприемане на българската художествена литература, да се изградят умения за анализиране на художествени текстове. За постигане на тази цел е необходимо да се осъществят следните по-важни задачи:

- да се обогати речниковият запас на обучаваните с оглед на пълноценното общуване в художествената и научнопопулярната сфера; да се усвоят знания и умения за употреба на преносното значение на думите в речта;

- да се развият умения за употреба на по-сложни синтактични конструкции;

- да се разширят познанията на обучаваните по българска география, история, етнография и култура;

- да се откроят езикови явления, въз основа на които ще се развива езиковият усет - да се застъпят синонимията, антонимията, омонимията, перифразата.

Двата основни принципа на обучение по български език: комуникативноречевият и системно-структурният (Димчев 1986: 22), са в тясно взаимодействие. Очертават се някои принципи, специфични за същността и условията на обучение, а именно за:

- съобразяване с комуникативните интереси и потребности на ученици, завършили основно образование (8. клас);

- съобразяване с възможностите на ученици, които не са носители на езика;

- съпоставяне между езикови факти и явления на българския език и официалния език на страната;

- преодоляване на интерференцията на чуждоезиковата среда, в която общуват учениците.

Тези принципи в различна степен се застъпват при овладяване на всяко едно от равнищата. Комуникативноречевият принцип е водещ в обучението на начално равнище. Учениците овладяват българския език ситуативно, по принципа на сравнение между езиковите средства в двата езика.

Системно-структурният и комуникативноречевият принцип в обучението на основно равнище се намират в относително равновесие. Уменията за общуване се изграждат вече и въз основа на систематизирани познания по езика.

На третото равнище отново водещ е комуникативноречевият принцип, ако акцентът се поставя върху комуникативно целесъобразната употреба на езиковите факти, върху функционалната стойност на езиковите явления.

Учебното съдържание включва знания и умения, които се разпределят също на три равнища. Тези знания и умения осигуряват изцяло началното и основното равнище на владеене на езика и полагат основите за достигане на средното равнище.

Основните теми за речево общуване, във връзка с които се изгражда учебното съдържание за началното равнище, са: „Запознаване“, „На летището“, „В хотела“, „Обядът“, „В пощата“, „Забележителностите на София“, „На гости“, „Магазините“, „В Народния театър“, „На път за Велико Търново“, „Къщата на баба“, „Дневникът на Калман“, „Училището“, „На излет в планината“.

Основните теми, във връзка с които се изгражда учебното съдържание за овладяване на основното равнище, са: „Искам да науча български език“, „В междучасието“, „В зоологическата градина“, „Вестници и списания“, „Спортен празник“, „Анекдоти“, „Пред картата на Европа“, „За първи път в Будапеща“, „На бал с маски“, „Изпити“, „На лекар“, „Още изпити“, „Празникът на училището“, „В очакване на екскурзията“, „Български народни мъдрости“.

В подготвителния клас се решават само някои задачи, с което се слага началото на овладяването на третото равнище и се очертават перспективите на обучението в гимназията.

Учебникът е основното дидактическо средство (Пенкова, Катуш 1999: 354), въз основа на което се гради учебно-познавателният процес по български език в подготвителния клас. По време на експерименталното обучение бе направен подбор на задачите в него. Отпаднаха тези, които не бяха в достатъчна степен съобразени с познавателното и с речевото равнище на учениците. Предпочитание бе дадено на задачи, които най-пряко спомагат за усвояване на книжовните форми и за развитие на езиковия усет на учениците към българската реч. Извършени бяха промени във формулировките на задачите, в обема им. Съставиха се и нови задачи, необходимостта от които се доказа в конкретните условия на обучение. Редактирани бяха диалозите. Отпаднаха текстове, бяха включени нови и т.н.

В учебника се включват три книги и един речник.

Първата книга позволява да се усвои българският език на начално равнище. Основният принцип за подбор и структуриране на учебния материал е комуникативноречевият. Въз основа на този принцип са подбрани петнадесет теми, които отговарят на комуникативните потребности и на възможностите на подрастващите. Учебният материал е разпределен в уроци, които имат единна структура. Всеки урок се състои от три части. Във всяка част лексикалният материал е включен в диалог. Граматичните факти се представят на практическо равнище в сравнителни таблици между български и унгарски езикови явления. Чрез упражнения във всяка част се затвърдява усвоеното.

След третата част на всеки урок може да се разшири лексикалният материал от дадения тематичен кръг чрез рубриката „Обогати речника си!“.

Самоконтрол може да се осъществи чрез тест, даден в края на всеки урок.

Втората книга позволява да се осмислят езиковите явления на теоретично равнище. Тук водещ е системно-структурният принцип при представяне на учебния материал. Граматичните факти се систематизират в таблици. Речникът на ученика се обогатява, като се използват възможностите на синонимията, антонимията, омонимията, преносното значение на думите, фразеологизмите. Лексикалните знания се разширяват и в областта на учебната терминология.

Чрез рубриката „Знаете ли, че...“ се въвеждат исторически и географски знания за България.

Българските народни мъдрости - гатанки, пословици, поговорки, легенди - разширяват познанията за народния бит, за българските обичаи. Така по своеобразен начин в учебника се включват и елементи от българското странознание.

Третата книга включва художествени текстове, адаптирани с оглед на изучаването на българския език. Представянето им не следва хронологичния принцип в българската литературна история, а е съобразено преди всичко с практическите цели на обучението. Включени са литературни образци от съвременната българска литература и от Възраждането.

Проверка за разбиране на текста се осъществява чрез тестови задачи.

Текстовете за четене, преразказване и заучаване наизуст задълбочават познанията по езика в художествената сфера на общуване и подготвят учениците за възприемане на българското литературно наследство.

Така включените текстове в трите книги позволяват езикът да се изучава като средство за общуване в разговорно-битовата, в научната и в художествената сфера. Заедно с това учебникът дава възможност езикът да се изучава, като се изгражда у подрастващите отношение към историята и културата на българския народ.

ІІ. Типични отклонения от книжовните норми в речта на българите от Унгария

Отправна точка за разработване на система на обучение по български език в чужда езикова среда е анализът на типични грешки в речта на българи, живеещи извън границите на България. Правим изводи въз основа на:

- записи на устна реч на български деца в училищна възраст от унгарското училище в Халастелек и от българското училище в Будапеща;

- тестове и писмени работи на ученици (5.-11. клас) от българското училище в Будапеща.

Резултатите от изследването на устната реч показват, че децата, които владеят унгарски език, имат естествена нагласа да произнасят повече гла-сни звукове, отколкото има в българската звукова система. Така на пръв поглед произнасянето на гласните не би трябвало да затруднява тези, които усвояват българския език в Унгария. Те спокойно могат да произнасят поотделно широките гласни а, е, о и съответно тесните ъ, и, у.

Често обаче в процеса на говорене се стесняват широките гласни или пък се подменя тясна гласна с широка. В едни случаи това става под въздействие на унгарския език - обикновено при децата с асиметричен билингвизъм (с доминиране на унгарския език). Например българското широко отворено а се доближава до затворения звук в унгарския език - кратко а.

В други случаи пък грешките се допускат под влияние на диалектния изговор на родителите. Децата усвояват в домашната среда характерната за източните български говори редукция на широките гласни. Типична грешка е и изговорът на думи от женски род: [рък`ъ], [вод`ъ] вместо [рък`а], [вод`а]. Характерни грешки за местните българи, носители на своя търновски диалект, се свързват с явления като палатализация на съгласните, т.нар. „якане“ и др.

При изговор на някои съгласни се греши и под влияние на унгарския език. Например често се заличава разликата между твърдия и мекия звук л и изговорът се изравнява в едно средноевропейско л, което е характерно за унгарския език. Само в контекста може да се разберат и двете думи: луд и лют, лук и люк, които се изговарят по един и същи начин, съответно [л’ут] и [л’ук].

В някои случаи х се произнася с особено придихание, което не е характерно за българския език. Типична слабост на устната реч е поставяне на неправилно ударение на думите. Българското свободно и подвижно ударение се различава от ударението в унгарския език, където ударена е винаги първата сричка на думата. Оттук произтичат и много трудности, когато българският език се изучава в унгарска езикова среда.

Ако думата не се заучи с нейното ударение, то при изговора ударението обикновено се поставя върху първата сричка: [ш`ейна], [с`езон]. Допускат се грешки и от „престараване“: ударението се измества от началото на думата: [вр`еменният] се произнася [врем`енният].

Понякога детето е заучило думата с грешно ударение от диалектния изговор на родителите си: [х`артия] - и тази грешка вече трудно се поправя.

Интонацията на говорещите български език в Унгария е особено силно повлияна от унгарския език. Устната реч се характеризира с несвойствена за българската реч напевност и неуместна възходяща интонация на изреченията. Отклоненията често се правят като компенсация на липсата на дълги и кратки гласни в българския език.

Изследването на писмената реч показва интерференция на унгарската графика в писането на български език. Честа грешка е замяната на малка буква н с унгарското n, българското у с унгарското u, българското п с унгарското p. Собствените съществителни имена обикновено се пишат с унгарски букви в текстове на български език. Допусканите грешки при изписването на буквите водят съответно до слабости и грешки при четене, дори до затруднения при разчитане на собствени текстове.

Известно е, че в затворените езикови общности, откъснати от родината, езикът съхранява своята старина, запазва се така, както са го говорили дедите. Много думи, които са архаизми по отношение на съвременното състояние на книжовния език в България, участват в активния речник на хората, живеещи компактно извън нейните граници. В речника на българите от Унгария също можем да открием думи и изрази като отзвук от далечното минало или типични само за определен народен говор на територията на България. Поради по-близките контакти с роднини и сънародници обаче езикът на българите в Унгария изпитва до голяма степен същите промени, на които е подложен нашият език в България. Напрегнатият живот, динамичното всекидневие, деловите отношения лишават речта от присъщата й емоционалност, красота, благост, звучност. Днес традиционните поздрави „Добър ден“, „На добър час“, „Да е честито“ имат само условна вежливост, освободена от каквато и да било по-дълбока емоционална или мисловна основа. Няма го онова сериозно и съкровено отношение, което дедите ни са влагали в тези изрази. Нещо повече - българските поздрави обикновено се заменят с унгарски, дори когато се общува на български език.

По-рано пожеланията за щастие са криели особена сила на големите пределни дати в календара или на най-важните семейни празници - рождение, сватба и пр. При всеки особен случай и днес българинът от Унгария има повод да изкаже своето пожелание на срещнатия, на посетения, на дошлия при него. И за да придаде по-голяма тежест на думите си, той „поставя“ близкия си под закрилата на бога или на светците.

Тази традиция при младежите в известен смисъл вече е разколебана, макар и да личи стремеж да се използват за благопожелания някои от по-старите речеви формули: Бог да пази! Бог да обръща на добро! Да даде Господ мир и берекет! Дал ти господ здраве и кола имане! Да остарееш, да побелееш като свети Никола! Това обаче става предимно когато се честват празници или се правят общи български тържества в Културния дом. В процеса на общуване българският речев етикет почти изцяло се заменя от унгарските елементи на речев етикет.

За нормалното общуване е необходимо да се разбира не само значението на отделната дума, но и на целия израз. Когато отделните думи са изгубили първоначалното си значение и в речта функционират като устойчиви словосъчетания (фразеологизми), подрастващите трудно разбират общия смисъл на израза. От направените тестове с ученици и от основното училище, и от гимназията се установи, че за младите хора не са познати (или пък съвсем частично) фразеологизми като: Марко Тотев, Дим да ме няма, Обирам си крушите, Вятър ме вее на бял кон, Ни в клин, ни в ръкав и пр.

Там, където има съответствие между българския и унгарския фразеологизъм, учениците могат да осмислят общото значение: „Който не работи, не трябва да яде“ - „Aki nem dolgozik, ne is egyek“; „Не оставяй днешната работа за утре“ - „Amit ma megtehetsz, ne halaszd holnapra“; „На лъжата краката са къси“ - „A hazug, embert meg a santa kutyat hamar utolerni“, „Вири си носа“ - „Fenn hordja az orrat“, и др.

Децата усвояват от родителите си предимно основното значение на българските думи. Стилистичната окраска, нюансите и тънкостите на речта остават извън активна употреба; често дори подрастващите осмислят фразеологизмите трудно и в контекста. Небългарската езикова среда не им позволява да усвояват фразеологичните словосъчетания така, както тези изрази се предават в готов вид от поколение на поколение в България. За разлика обаче от децата в нашата страна, речта на децата и младежите от българската общност в Унгария не е повлияна от ученическия жаргон и от езика на медиите, в който изобилстват чуждици и сътворени от журналистите нови думи. Затрудненията в общуването на български език произтичат обаче от това, че предметът на речта може да е специфичен за унгарската действителност: художествено произведение, място на живеене и работа, младежки развлечения. Често наименованията на храни, на обществени събития, на държавни институции и пр. са известни на подрастващите само на унгарски език. Така най-сериозните слабости в речта на учениците се отнасят до неголемите им възможности за избор на лексикални средства на български език. Обикновено липсващата в съзнанието българска дума се заменя с унгарска и потокът на речта не се прекъсва.

Слаба страна на речника на младите българи е терминологията. Често даден термин се познава на български език, но не се знае кой е неговият еквивалент на унгарски, и обратно.

Български и унгарски език се изучават на равнището на роден език още от началния курс. Ето защо за известно осмисляне на лингвистична и литературоведска терминология на двата езика може да се говори само по учебните предмети български език и литература и унгарски език и литература. Това става обикновено при изучаване на езикови и литературни факти, явления и закономерности с терминологично съвпадение, напр.: метафора, драма и пр.

При някои фонетични различия на понятията и термините в двата езика обаче се стига често до механично пренасяне на звуковото оформление на понятието от единия език в другия език. Когато пък термините за означаване на един и същи факт или явление са различни, обикновено терминът в дадения език се усвоява сам за себе си, не се стига до осмисляне на общите закономерности и тенденции в езиковата система или в литературните процеси.

Системата от понятия се отразява в системата от термини. В качеството на термини могат да се използват специални думи, употребявани само като термини (суфикс, флексия, глагол). Често обаче за термин се взима дума от обикновената реч (окончание, корен, съюз). Тези думи, които се използват не само като термини, будят определени асоциации. Учениците се опитват да ги тълкуват, като имат предвид тяхното нетерминологично значение, и често се стига до генерализиране на някои признаци, а оттам и до грешки. Например окончание е това, на което окончава (свършва) думата, стои накрая. Значението на всеки термин от този тип е доста условно. Обикновено с него не съвпада нетерминологичната употреба на думата. Всяко буквално обяснение на значението на думата се разминава със съдържанието на понятието. Например: Съгласният звук се нарича така, защото той се произнася с гласен. Местоимението е тази част на речта, която се използва вместо име.

Ако се допусне тълкуване в такава посока, то обикновено не се ограничава само на български език. Асоциацията преминава и на унгарски, търси се унгарският термин чрез нетерминологични еквиваленти, чрез буквални преводи на нетерминологичното значение на българската дума.

Особено големи трудности учениците срещат по природо-математиче-ските учебни предмети, когато участват в междуучилищни състезания, олимпиади, приемни изпити. Изучаването на учебната дисциплина на български език, неовладяната терминология на унгарски език не позволява на учениците да изразят познанията си, да изявят пълноценно възможностите си, да постигнат заслужено високи резултати.

Причините за затрудненията най-общо могат да се разглеждат като произтичащи от:

- спецификата на термините в двата езика;

- неумението на преподавателя да въведе термина и на двата езика - по-често специалистите по учебните предмети не владеят двата езика;

- несъответствията по класове в българската и в унгарската учебна програма на учебното съдържание по отделните учебни предмети.

Ролята на граматиката в овладяването на езика е безспорна, като имаме предвид, че всеки човек, преминал през училището, става носител на „две“ граматики - своята, „вътрешната“, придобита в семейството, и „втората“ - придобита в училище. Благодарение на „вътрешната“ граматика - тази, която човек има в главата си от най-ранно детство, той може да произвежда човешката реч. Познанията за езиковата система в училище позволяват на учениците да усъвършенстват речевата си култура.

Единият от тези два аспекта, в които се развива граматиката, обикновено е силно редуциран или изобщо липсва в случаите, когато българският език се овладява в българските общности в чужбина. Намаленото общуване на български език в семейството или пък посещаването на унгарско училище са сериозни предпоставки за допускане на граматични грешки в речта на подрастващите.

Анализът на устната и писмената реч на българските потомци позволява да се констатират редица нарушения на граматичните норми в българ-ския книжовен език.

Типична грешка, която се допуска под влияние на унгарския език, е да се предават (назовават) несвидетелски действия със свидетелски глаголни форми. Например: Иван Вазов се роди в Сопот през 1850 г.; Докато беше ученичка, майка ми живееше във Велико Търново.

Неправилно се използват глаголни форми за означаване на бъдещи дей-ствия, като: Утре ще отиваме на кино. Ако ще дойдеш у нас довечера, можем да гледаме мача по телевизията.

Трудностите, свързани с употребата на глаголните времена, отчитаме с оглед на по-стеснената унгарска темпорална система.

В процеса на речево общуване понякога се предпочита формата за учтивост в трето лице, характерна за унгарския език, вместо правилната българска форма за учтивост във второ лице: Ще дойде ли с нас госпожата? - вм. Ще дойдете ли с нас, госпожо? В случая граматичната неправилност води и до комуникативна нецелесъобразност. Вместо да се изрази учтивост, се показва известно пренебрежително отношение, като се говори на човека в негово присъствие с форми в трето лице.

Често явление е пренасянето на правила за оформяне на унгарската синтактична конструкция в общуването на български език. Например структурата на сложните съставни изречения се изгражда под влияние на унгар-ския еквивалент: Затова уча български език, защото баща ми е българин.

В устната реч въпросителните изречения обикновено се оформят само с интонация и се изпуска частицата ли.

Граматични грешки се допускат и поради неусвоеност на книжовните норми. В речевата практика се срещат изрази като: българският и унгарският народи, вм. българският и унгарският народ; унгарският и българският езици, вм. унгарският и българският език; българската и унгарската страни, вм. българската и унгарската страна и пр.

Греши се и при употребата на бройната форма на имената от мъжки род; при съгласуването на имената по род; при членуването и т.н.

Отчитането на грешките в речта на българските потомци в Унгария позволява да се направят и някои по-важни изводи за обучението в чужда езикова среда:

- В процеса на изучаване на български език в българските общности извън България е необходимо непрекъснато да се преодолява интерференцията на официалния държавен език и на диалекта на българските преселници.

- Специфичните условия, при които протича обучението, налагат и някои специфики в системата на овладяване на езика. Необходимо е да се откроят характерните цели и задачи, да се определи минимумът от знания и умения, който да гарантира комуникативна компетентност в различни обла-сти на живота.

- Обучението по български език да се осъществява при оптимално взаимодействие с обучението по съответния чужд език и литература в училище и при отчитане на различната степен на владеене на езика, от която подра-стващите започват системно да се обучават на български език.

ЛИТЕРАТУРА:

Димчев 1986: Димчев, К. Системно-структурният и комуникативноречевият принцип в системата на обучението по роден език. - Български език и литература, 4. Вж. и Димчев 1992: К. Димчев. Обучението по български език като система. София.

Пенкова 1997: Пенкова, Р. Към методиката на обучението по български език. - Hungaro-Szlavika, Budapest.

Пенкова, Катуш 1999: Пенкова, Р., Е. Катуш. Български език (за говорещи унгарски). Будапеща.

© Росица Пенкова, 2002
© Издателство LiterNet, 09. 12. 2002
=============================
Публикация в сп. "Български език и литература", кн. 1, 2002.