Издателство
:. Издателство LiterNet  Електронни книги: Условия за публикуване
Медии
:. Електронно списание LiterNet  Електронно списание: Условия за публикуване
:. Електронно списание БЕЛ
:. Културни новини   Kултурни новини: условия за публикуване  Новини за култура: RSS абонамент!  Новини за култура във Facebook!  Новини за култура в Туитър
:. Книгомрежа  Анотации на нови книги: RSS абонамент!
Каталози
:. По дати : Септември  Издателство & списание LiterNet - абонамент за нови публикации  Нови публикации на LiterNet във Facebook!  Нови публикации на LiterNet в Twitter!
:. Електронни книги
:. Раздели / Рубрики
:. Автори
:. Критика за авторите
Книжарници
:. Книжен пазар  Книжарница за стари книги Книжен пазар: нови книги  Стари и антикварни книги от Книжен пазар във Facebook
:. Книгосвят: сравни цени  Среавни цени с Книгосвят във Facebook!
:. Книги втора ръка  Книги за четене Варна
:. Bücher Amazon
:. Amazon Livres
Магазини и продукти
:. Fantasy & Science Fiction
:. Littérature sentimentale
Ресурси
:. Каталог за култура
:. Артзона
:. Библиотека
:. Образование по БЕЛ
За нас
:. Всичко за LiterNet
Настройки: Разшири Стесни | Уголеми Умали | Потъмни | Стандартни

"МЕТОДИКА НА ЛИТЕРАТУРНОТО ОБРАЗОВАНИЕ" - ОЧАКВАНА КНИГА

Людмила Берковска

web

"Методика на литературното образование" на доц. д-р Р. Йовева е очаквана книга. Тя е събитие, начало. Дори бегъл ретроспективен поглед към предходната методическа продукция (толкова оскъдна в границите на цял един век, че е трудно да се говори за традиция!) дава основание на това твърдение.

"Родният език в прогимназиите и гимназиите" (Л. Георгиев, 1933) скромно се самоопределя като "Опит за методика", а "Методика на обучението по български език" (Ив. Хаджов, 1941) - като "бележки"1. "Литература в средното училище" (1986) е сборник, трудно определим като концептуално цяло, с неравностойно авторско участие. При това неговото намерение е еднопосочно - да бъде "методика за учителя".

В такъв контекст изследването на Р. Йовева се вписва някак провокативно. То се отнася към "традицията", за да се отграничи от нея - защото представя принципно нов методологически подстъп и методически проект за литературно образование. Така значимостта на книгата се определя не просто от факта на нейното появяване, а от нейната различност. Специализираният читател за първи път се среща с един цялостен, самостоятелен авторски текст, който тематизира и проблематизира "методиката", търси адекватен език, на който тя може да бъде мислена и артикулирана.

Социокултурните промени в последното десетилетие неизбежно пораждат нова образователна ситуация. От години се води открит (и не съвсем открит) дебат за нови концепции и стандарти (а имало ли е стари?), за ново учебно съдържание и програми, за функционалността на конкурсните учебници. Въпросът, как да се изучава литература, ангажира все повече учители и университетски преподаватели.

Принос в неговото решаване има доц. Р. Йовева. "Методика на литературното образование" е убедителна експликация на един възможен отговор, съобразен със съвременните постижения на хуманитаристиката. Авторовата интенция обаче е далеч по-пространна. В нейния хоризонт се включват уясняването на статута на методиката в образователния дискурс, моделирането и отварянето на методическата рефлексия към актуални и значими мисловни парадигми, открояването на "бели полета" в специфичната методическа проблематика.

Изходен пункт, отправна точка на изследователското търсене стават усъмняването в смислеността и целесъобразността на статуквото, тревогата за действителното "случване" на литературното образование. Текстът добива идентичност именно в полемика с Институцията и Регламента, с нефункционалните и стандартизирани нагласи, които правят литературата в училище, респ. методиката във ВУЗ, непривлекателни учебни дисциплини, умъртвяват интереса към Литературата. Възможните възражения не само са предусетени, но са "озвучени" в текстовото пространство. Те са "другият" глас, спрямо който авторът изпитва/отстоява своята истина. Полемиката се води аргументирано, без назидателен патос, колкото и категоричен да е на места тонът.

"Методика на литературното образование" отработва парадоксална самоидентификационна стратегия, дръзко пренебрегва установени жанрови конвенции. Заглавието "обещава" учебник, но "Уводни думи" рязко разколебават първоначалната рецептивна нагласа: "Впрочем, не съм сигурна дали тази книга е учебник." Писмото не е (и е) учебник. Писмото отказва да бъде "Власт", да замести "Единия Правилен език" на доскорошната идеологема. Диалогичността се оказва най-автентичният, същностният модус на дискурса на Книгата. Книгата е оценностена. Тя не поучава, а споделя опит; не задължава, а е "задължена" ("на моите ученици... на колегите..."); не е "теоретична конюнктура", а е "многолетно писане и пре-написване". Книгата е търсела себе си. Тя е откровение за един житейски път, изцяло отдаден (посветен) на литературното образование.

Така Книгата гради образа на Автора - високоерудиран изследовател, учен с респектиращи познания и способност за теоретично моделиране, осмислящ "диалога" като екзистенциален модус, отговорен човек, изцяло слял се със своето слово/ дело.

Последващото изложение ще съсредоточи усилието си в опит за явяване на Книгата като метакритически дискурс. Този опит се опира най-напред на "Уводни думи". Освен автобиографична изповед, дълбоко прочувствена и искрена, те представят авторовата саморефлексия - Авторът "чете" Книгата, направлява възприемането и осмислянето й. Важно е да отбележим, че в своето разгръщане тя реализира "обещанието" коректно и компетентно, удовлетворява високия хоризонт на специализирано читателско очакване. Книгата наистина "предлага" описание на възможни езици на говорене за литературата в средното училище, което е неин безспорен принос. Нещо повече! Книгата минава отвъд описанието, изпробва тези езици, "употребява"2 ги - още едно нейно достойнство, скромно премълчано от Автора в "Уводни думи".

Книгата е организирана композиционно в 10 глави - 10 възлови проблемни ядра, които конституират изследователския обект. В тяхното постъпателно интерпретиране е реализиран замисълът.

Първите две глави ("Методика на литературното образование" и "Литературата като учебен предмет или: литературнообразователният дискурс") имат основополагаща роля. Те са реплика спрямо властвалия идеологизиран методически дискурс. Преосмислени, пресемантизирани и с преучреден статут са ключови понятия и категории, на които се опира новият проект.

Достойнство на Книгата е категоричното настояване да се от-крие и легитимира именно специфичният / собственият обект на методиката, да се реализират екзистенциалната и епистемологичната цел на литературното образование - изграждане на литературнообразована личност.

Книгата отнася методиката към научно-приложните хуманитарни дисциплини, освобождава я от ограничаващото отьждествяване с дидактиката. Съвременната епистема на знанията дава основание на Автора да изведе разбирането, че целта и задачите на методиката могат да бъдат реализирани успешно само ако методическият дискурс се "срещне" с различните хуманитарни дискурси - литературнотеоретичен, философски, социални, психологически и т.н.

Пространно са дефинирани възловите понятия образование и литературнообразована личност. Образованието е положено като смислов корелат, но и като антитеза на обучението3. Обучението се съизмерва със заучаването, репродуцирането, безкритичното доверяване на "опита - еталон", докато образованието, осмислено в духа на Гадамер, е "формиращо личността", морално и социално отговорно. Изключително важно е разбирането за "незавършеността" и "откритостта" на образованието. Литературнообразована е личността, която "възприема литературата като специфично изкуство..., осъзнава интерпретацията като метод..., като тип речево поведение..., способна да общува (да създава устни и писмени текстове)"... Литературнообразованата личност е Читател.

Подобно конципиране предполага принципно нов избор - отказ от самодостатъчната непротиворечива истина, от правилното знание. Пътят е тъкмо в проблематизирането, разколебаването, разтварянето към широк спектър от възможни интерпретативни подходи. Книгата утвърждава търсенето на истината като по-значимо от нейното притежаване.

В такъв контекст нреучредяването на статута на участниците в образователния процес (учител, ученик) е напълно закономерно. Идеалният учител е описан в категориите на традицията - знаещ, можещ, посредник между литературата и аудиторията. В същото време е снет от пиедестала на институционалната власт ("само обяснява, налага..."), поверена му е отговорната роля на равностоен събеседник, който възприема всеки ученик като уникален, участва в "сътворяването" на учениковата личност. Именно с тази социална роля Учителят е включен в комуникативното пространство на Книгата. Доловимо е уважението и доверието на Автора в неговия творчески потенциал, в професионалната му компетентност и човешка отговорност. Настоява се върху свободата на учителя да избира образователна стратегия, съобразена с конкретната ученическа аудитория. Неслучайно са изоставени присъщите на самотъждествения методически дискурс изрази като "учителят трябва... е длъжен". Цел на Автора е да приобщи Учителя към новата образователна идея, а не да го поучи и да обезсили креативната му енергия (припомняме: Книгата не е методика за учителя, а е методика на литературното образование).

Най-значимият "персонаж", отсъстващо присъстващ в Книгата, е Ученикът. Даден му е ценностен статут на субект в образователния процес. Патосът на Книгата е за Ученика.

Целите на литературното образование обуславят подбора и структурирането на учебното съдържание. Откроени са недостатъците на програмите по литература, поставени са важни въпроси, ненамерили решение в практиката (например за несъотносимостта между възрастовите особености и предпочитания на учениците и предлаганите за изучаване произведения).

Иновационна, с принесен характер за съвременната методическа мисъл е третата глава ("Постулати на литературнообразователния дискурс"). Постулатите са конститутивни за литературнообразователния дискурс. Те са "методологическите основания" на новия проект. Релацията литература - култура, теорията за междутекстовостта, за рецепцията са познати на специализирания читател. Ново е полагането им като неопровержимо, изходно положение - концептивен конструкт, удържащ континуитета на дискурса. Нова е осъзнатата им "приложеност" за целите на литературното образование.

"Методи на образованието по литература" е глава с най-силна полемична насоченост. Това е разбираемо, като се има предвид, че методът е "начин, път, съвкупност от средства" за постигане на целта. Направен е критичен анализ на известните в практиката на българското училище класификации на методите на обучение. Авторът основателно настоява критерият за обособяването им да бъде съобразен със специфичните характеристики на учебното съдържание, с различните типове дейности, чрез които се реализират целите. Като се признават дидактическите методи, се търсят (и се намират!) допирателните между методите на образованието и методите на изследване на литературната наука. Авторът убедително обосновава една нова парадигма от методи, изяснява спецификата на всеки един - интерпретация, съпоставителен, историко-типологичен.

Специално внимание и висока оценка заслужават главите (6-10), тематизиращи и проблематизиращи изучаването на мит и фолклор, на художествен текст в неговата жанрова идентичност. Теоретичният подстъп към проблемите е осъществен на високо научно равнище, границите на понятийния апарат са уточнени задълбочено и прецизно, изводите са логични и закономерни. Теоретичното моделиране обаче не е самоцелно. То задава методологичните основания на предложените проекти за работа с определен обект на изследване. Методическата адаптация обхваща и двете образователни равнища в интервала 5.-12. клас. Конкретните авторски разработки/интерпретации са инвентивни, подтикват към размисъл. Предложен е богат спектър от методически варианти за конкретната реализация на образователния процес.

Отличителна особеност на "Методика на литературното образование" е надмогването на възможния дидактичен патос. Книгата "изпитва" някои от постулатите и методите като свои генеративни механизми. Така тя "изпитва" самата себе си, "случва" се в полето на междутекстовостта и съпоставянето. Постановката на всеки един проблем (за автора, за спецификата на художествения текст, за жанра, за смисъла и значението и т.н.), търсенето на възможните решения, операционализирането на понятията се осъществява в позоваването и критичното отнасяне към стойностни изследвания и утвърдени концепции в областта на литературната наука, философията, културологията. В този смисъл "Методика..." е ценен източник на информация, провокира читателската активност. Учебникът "отваря" възможност за самообразование.

Комуникативните потенции на Книгата са гарантирани и от общия начин на структуриране на изложението в отделните глави: теоретичен модел - проект за изучаване - пример, който учредява възможните граници на интерпретацията в литературнообразователния дискурс.

Ужасът на постмодерното време - как още да се говори - не надвисва над Книгата. Нейната интенционалност не се подхранва от отчаяната надежда - ето още нещо, което може да се каже. Проектът за литературно образование не е просто вербална фикция. Той е нов, не защото казва казаното по нов начин. Преди да открие нови думи/език, Книгата открива нови отношения между нещата. В това е нейната аксиологична и епистемологична стойност.

Идеите, които доц. Йрвева опубличностява, не са нови за нея. Те са изпробвани и утвърждавани в дългогодишната й практика на преподавател в Шуменския университет, в спецкурсовете по методика на литературното образование, водени в Софийския университет. Тези идеи стават фундамент на Концепцията за литературно образование, изработена съвместно с колеги от Катедрата по методика в СУ "Св. Климент Охридски".4

"Методика на литературното образование" е наистина очаквана книга.

 

 

БЕЛЕЖКИ

1.И двамата автори поставят изучаването на литературата в полето на "родния български език". [обратно]

2.Теоретико-методическият проект се "снема" в многобройни интерпретации на художествени текстове и смислозначещи текстови единици. [обратно]

3.В методическата практика не се прави разлика между двете понятия до 1992 г., когато излиза книгата на Д. Добрев и Т. Тенева "Литературно образование и интерпретация на художествен текст в училище". [обратно]

4 Парадоксален, а може би не, е следният факт - поръчана и приета от МОН след обстойно специализирано обсъждане, тази Концепция (1993) не беше пусната в "обръщение" от Институцията, чиито реформи, поне досега, се оказваха вербални фикции.[обратно]

 

 

© Людмила Берковска
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2000, № 5
© Електронно списание LiterNet, 03.07.2001, № 7 (30)

Други публикации:
Български език и литература, 2000, № 5.

 

 

 

 
















Партньори