КОМУНИКАТИВЕН МЕТОД И КОМУНИКАТИВНА ГРАМАТИКА

Мария Костова

web

I. Комуникативен метод

Комуникативният метод в обучението по чужд език възниква в края на 60-те години на миналия век на Запад като реакция на господстващия до този момент така наречен традиционен метод, фокусиран върху граматичните правила и граматичната коректност на отделно взети изречения, като обучението е възприемано само като когнитивен процес. Езикът в "традиционния метод" (може би се нарича традиционен, защото идва още от обучението по класически езици - латински и пр., което е с дълга история в западните страни) е възприеман като статична мрежа от форми и структури, като граматичното значение има второстепенна роля. Най-често срещаните форми на упражнения са попълване на празни места в изречение или изречения за трансформация, както и превод на текстове и изречения (Newby 1998: 151).

Един типичен урок по традиционния метод съдържа следните елементи: преподавателят пише името на граматичната тема на дъската; представя правилото и структурите; дава примери, кара студентите да направят собствени примери по модела, дава им задача да преведат изречения, в които структурата се съдържа; за домашна работа им поставя задача да научат правилото наизуст и да напишат няколко изречения по него. През цялото време учителят контролира работата на студентите до края на урока, като се старае да минимализира грешките им (Lan, Hoan 2003: 2).

Върху традиционната методология стъпва и възникналият в САЩ и широко разпространен аудио-лингвален метод, свързан с повтаряне на разнообразни фрази и диалози, дадени устно от преподавателя или във фонетичен кабинет с прецизно поправяне на грешки в произношението. В тази група попада и структурно-ситуационният подход, възникнал във Великобритания, придобил също много широка популярност. И в трите подхода доминира стремежът към перфектност в овладяване на формата. И независимо че правилата биха могли да се научат перфектно, това не осигурява успех в реалната комуникация. Механичното повтаряне не развива способността на обучаемите да използват правилата и формите коректно в устна и писмена реч (NCLRC 2009), като причината за това е, че този метод фактически разделя изкуствено формата от значението и употребата.

В отговор на този натиск на формата над живия език при традиционния метод, възниква т.нар. комуникативен метод - обучаващ за реално езиково взаимодействие (комуникация).

Според J. C. Richards (2006: 6) има два етапа в развитието на комуникативния метод:

1) класически комуникативен метод (1970-1990);

2) текущ комуникативен метод (от 1990 г. до днес).

В началния период след възникването си комуникативният метод изцяло е отричал преподаването на граматика. Известна е дори теорията на Stephen Krashen - създател на т.нар. натурален подход (Krashen, Terrel 1983) от началото на 70-те години, че трябва да се следват стъпките на естественото научаване на майчиния език - с думи, изрази, без никаква граматика и граматични правила. За да ползват езика за комуникативни цели, обучаемите са се нуждаели от комуникативна компетентност за разлика от граматичната компетентност, която е била определяща до този момент.

С възникването си комуникативният метод е приет и прилаган с огромен ентусиазъм. Граматиката вече няма централно място. Появяват се нови подходи, отразяващи нуждите на обучаемите. Разработени са учебни материали, които са актуални и днес. Някои техни основни принципи са:

1) фокусиране върху гладкостта вместо върху коректността. Отразява се реалната употреба на езика и реалната цел, а именно - постигане на комуникация, въпреки ограниченията на нивото на езикова компетентност; продуциране на реч, която не е предварително подготвена; търсене на връзка на езиковата употреба с контекста;

2) механична, съдържателна и комуникативна практика - първата означава, че обучаемите механично могат да повтарят определени фрази и да ги научават като подходящи за определена комуникативна ситуация - без обяснения върху граматиката и върху значението на отделните елементи; втората означава, че обучаемите трябва да правят съдържателни избори - напр. имат карта на града и списък с предлози за място и трябва да отговарят на въпроси за местоположение; третата се отнася до използване на езика в реална комуникация - например да опишат как се стига до определено място и др.;

3) работа по двойки и групова работа;

4) автентичност - на учебните материали, ресурси и т.н. (Richards 2006: 14-20).

Но още през този първи период сред преподавателите възниква въпросът за мястото на граматиката. Това е един от най-дискутираните въпроси в комуникативната методика на обучението по чужд език. Той се поставя директно: "Да се преподава ли, или да не се преподава граматика?" (Alcázar 2009: 1) или "Да се преподава ли граматика и ако да - как?".

С признаването на задължителността на обучението по граматика през 90-те години фактически започва вторият етап в развитието на комуникативния метод, който обхваща и настоящия период. Той продължава създадените до този момент традиции в комуникативния метод, но разширява мястото на традиционните подходи и въвежда нови. Важна тенденция е развиването на комуникативната компетентност чрез обвързване на граматичната компетентност със способността да се комуникира свободно. Т.е. граматиката не е мислена в изолация, но често произтича от комуникативната задача. Има редица автори, които обсъждат тази тема, включително в светлината на взаимоотношенията между традиционния и комуникативния метод. Например М. Swan в статията си "Граматика, значение и прагматика: намиране на златната среда" (Swan 2007: 2) отбелязва: "Разглеждайки концептуализацията на прагматиката в езиковото обучение, появила се след комуникативната революция от 70-те години, която все още продължава, имам чувството, че, както се казва, "това, което е вярно, не е ново и това, което е ново, не е вярно". Винаги трябва да се има предвид, че за обучаемите е важно как езикът кодира най-важните прагматични функции, въпреки че тежките структурно базирани предкомуникативни упражнения, популярни преди 40 години, не винаги бяха добре систематизирани. Интересът през последните десетилетия към различните форми на "езика в употреба" разшири нашето разбиране за това как езикът работи и използването в учебното занятие на език, подобен на този в реалния живот, изключително много подобри методиката на преподаване", но да се окуражават преподавателите да разделят "значението" и "употребата" от граматичните структури, авторът счита, че е некоректно. Оказва се,че е възможно да се интегрира граматиката в комуникативния метод и то по ефективен начин - без фокусиране върху формата, но чрез загатване на граматичните правила чрез контекста и интегрирането им в него (Alcázar 2009: 1).

В статията "Отношението между традиционното преподаване на английска граматика и комуникативното преподаване" Li & Song изразяват становището си, че тези два метода не си противоречат и комбинирането им по гъвкав начин само може да подобри процеса на обучение и неговите резултати (Li, Song 2007: 62).

Представя се нов модел на комуникативния метод от Numrich (2009), цитиран по A. Smyslova (2009: 8), който включва 3 етапа:

1) предкомуникативен етап;

2) квазикомуникативен етап;

3) истински комуникативен етап,

като предкомуникативният етап включва експлицитно представяне на граматиката и фокусиране върху формата - типични за традиционното преподаване.

Очевидно е, че става дума за нова роля на граматиката в езиковото обучение, която естествено и равнопоставено е включена в дефиницията на Lewis (1986), цитиран по Y. Nachiengmai: "Езиковото обучение е преди всичко динамично интегрирано цяло" (Nachiengmai 1997: 32). Именно това е посоката, в която се развива комуникативният метод през втория период на своето съществуване.

Формират се два подхода в методиката на преподаването:

1) фокусиран върху процеса в обучението (т.нар. процесно базиран подход),

2) фокусиран върху продукта, резултата от обучението (Richards 2006: 27).

Първият подход (базиран върху процеса в обучението) (Richards 2006: 27-35) има две направления:

1) подход, базиран върху съдържание;

2) подход, базиран върху задачи.

Подходът, базиран върху съдържание, означава, че първо се избира съдържанието, а след него и произтичащи от него се избират следващите елементи в учебния процес (граматика, функции, умения и т.н.) Обратен е подходът, когато на първо място поставяме някаква граматична единица - например, минало време и след това в съответствие на това избираме съдържание, функции и др. Той се основава на разбирането, че хората учат по-успешно, ако използват езика като средство за разкриване и получаване на информация; съдържанието се използва като рамка, в която могат да се развиват всички езикови умения. Приложение на подхода в урок: например Тема "Продажби и маркетинг" включва четене, устна презентация, групова дискусия, граматика, писане. Много университети предлагат съдържателно базирана програма по чуждоезиково обучение, например по J. Richards (2006: 29):

1. Наркотици.

2. Религиозни идеологии.

3. Реклама.

4. СПИН.

5. Имиграция и т.н.

По всяка тема се предлагат разнообразни упражнения, развиващи четирите умения. Съдържанието осигурява достатъчно широка база за развите и на двете компетентности - комуникативна и граматична.

Вторият подход - базиран върху задачи, извежда на първо място употребата на задачи, считайки, че, добре организирани, те активират мисленето и ангажираността на обучаемите, което води до позитивен резултат. David Nunan - един от създателите на тази методика, в презентацията си "Преподаването на граматика: подход, базиран върху задачи" (Nunan 2010) подчертава комуникативния метод като основа и дава следната "комуникативна" дефиниция на граматиката: Тя е ресурс, който ни дава възможност: 1) да получим нещата "направени", 2) да правим избор, 3) да изразяваме себе си като индивидуалности, 4) да изразяваме езиково нашите чувства и отношения. Езикова задача, според Nunan - тук цитиран по I. Alcázar (2009: 1), "е елемент от работата в учебното занятие, която въвлича обучаемите в процес на разбиране, обработка на информацията, продуциране и езиково взаимодействие, подчинени на езиковата цел, а вниманието им е фокусирано към мобилизиране на познанията им по граматика, за да изразят значение... В задачата също така трябва да има усещане за пълнота, като в същото време тя да може да стои като самостоятелен комуникативен акт с начало, среда и край.".

Willis (1996) - цитиран по J. Richards (2006: 31), предлага шест типа задачи в рамките на този метод, които, разбира се, не изчерпват разнообразието от възможни такива:

1. Списъчни задачи: Например обучаемите трябва да напишат списък на нещата, които трябва да вземат, ако отиват на море.

2. Сортировъчни задачи: Например обучаемите по двойки трябва да направят списък с най-важните характеристики на идеалната ваканция.

3. Сравняване: Например обучаемите сравняват два супермаркета.

4. Разрешаване на проблеми:Например обучаемите четат писмо до журналист, даващ съвети във вестник, и предлагат решения на описания от автора на писмото проблем.

5. Споделяне на личен опит:Например обучаемите дискутират, споделят реакциите си към етични или морални дилеми.

6. Креативни задачи:Например обучаемите правят план за ремонт на жилището.

Подходът, базиран върху задачи, е много широко популярен, като се подчертава неговата ефективност в различна среда (Chen 1995: 58).

Вторият основен методически подход, както е посочен по-горе, е базиран върху продукта, резултата от обучението. Той има две направления:

1/ подход, базиран върху текст;

2/ подход, базиран върху компетентност.

И в двата случая фокусирането е върху употребите, които обучаемият трябва да овладее като резултат от определен период на обучение (Richards 2006: 36).

Подходът, базиран върху текст, разглежда комуникативната компетентност като усъвършенстване на уменията за работа с различни видове текст. Ако следните употреби могат да бъдат разгледани като текст: обикновен разговор с приятел; размяна на реплики с непознат в асансьора; разговор по телефона за записване на час за фризьор; дискусия върху личен проблем с приятел с искане на съвет - с начало, среда и край, това дава възможност да се изучат нормите за организация и съдържание на речта с подходяща граматика и речник. Употребата на текстове е в различни контексти: работа в ресторант, в офис, социализиране със съседите в блока, и видове - устни и писмени, като се работи с четирите умения и граматиката се изучава неизолирано. J. Richards (2006: 38) посочва някои типове текст: обяснения - как някои неща се случват; изложения - обзори, дебати, аргументи; предметен регистър - например, артикули в магазин; регистър на лица - анекдоти, дневник, статии във вестници, биографии, автобиографии; информационни доклади; разкази - истории, приказки; разговори - диалози, формални - неформални писма, картички; функционални текстове - имейли, бележки.

Подходът, базиран върху компетентност, често се използва в програми, насочени към обучаеми със специфични езикови нужди, които определят съдържанието на учебния процес и целите, които трябва да се постигнат, например: обучаемият в края на курса трябва да може да описва професионалния си опит и умения, да попълва документи за кандидатстване за работа, да разбира професионални инструкции и да иска разясняване на служебна задача; да комуникира в служебна среда, изразявайки любезност и уважение (Richards 2006: 43).

Минавайки през различни фази на развитие, прилагайки различни подходи, комуникативният метод днес е мрежа от принципи, които правят гъвкаво неговото приложение в зависимост от целите на обучението, етапа на обучение, вида на обучаемите. Поради разнообразните форми, чрез които се проявява, днес би могло да се каже, че това е не толкова метод, колкото философия за обучението по чужд език (Richards 2006: 45).

II. Комуникативен метод и граматика

През втория етап от развитето на комуникативния метод (1990 - до сега) на граматиката се отделя равностойно място, като основният въпрос е как тя да се преподава, който се дискутира широко под заглавия като "комуникативен подход в преподаването на граматика", "граматиката в комуникативен аспект", "граматиката като част от комуникативната компетентност", "комуникация и граматика" и др. Отново и отново се подчертава важността на граматиката в различните подходи, които често се комбинират. "Целта на езиковото обучение днес е обучаваният, който е централна фигура на учебното занятие, да постигне комуникативна компетентност... Целта на преподаването на граматиката е да подготви обучаемите за реални житейски комуникативни ситуации..." (Biesenbach-Lucas, Couper, Woerner 2005: 1), т.е. граматичната компетентност е важна и неотделима част от комуникативната компетентност.

Ефективното преподаване на граматика днес е разбирано като съотнасящо се със следните елементи на чуждоезиковото обучение:

1) свързано със значението и целта езиково продуциране;

2) автентичен контекст за езиково продуциране;

3) преподаване, базирано върху нуждите на обучаемите;

4) интегративно изучаване на граматичната форма - връзка форма - функция;

5) индуктивно обучение; моделиране;

6) контекстуализирана езикова практика;

7) обучение, базирано върху задачи;

8) обучение, базирано върху текст, и др. (Biesenbach-Lucas, Couper, Woerner 2005: 1).

В преподаването на граматика се дискутират две направления:

1) ролята на граматиката в комуникативния урок, т.е. комуникативно преподаване на граматика;

2) самостоятелен урок по граматика, разработен на базата на комуникативния метод, т.е. преподаване на комуникативна граматика. Разликата е в целта - в първия случай имаме конкретна комуникативна цел в конкретна комуникативна ситуация, например - да пазаруваме в магазин. Във втория случай целта е овладяване на употребата на числителни бройни имена за целите на комуникацията - а като илюстрация и упражнение може да бъде пазаруването в магазин (2 килограма, 5 лева и т.н.) - но не само, могат да се предложат много други аналогични ситуации.

Подходите и средствата обаче, с които постигаме тези цели, по своя методически характер могат и често са еднакви - например по A. Wright (2009): упражнения с имитиране на реални житейски ситуации, игри, предизвикателства (Намери връзка между текста и картината; Намери разликите между двете картини), проучвания (Кой е любимият ти цвят, отбор, книга? Кой филм е по-интересен, според тебе?), диалози, сценки, писане на стихотворения по модел (Аз отидох сред полето, там набрах цветя, после свърнах към реката и налях вода...); разказване на истории и създаване на истории, песни, словесни картини; преподаване чрез гледане и описване на неща (снимки, диаграми, написани думи, рисунки); слушане (различни гласове, записи, музика); движение (миманс, ритъм, изправяне, навеждане); правене на анализи на обекти, хипотези, работа в група, самостоятелна работа; мотивиране на обучаемите да искат да слушат, четат, говорят и пишат чрез подтикване за изразяване на свой личен опит, идеи, чувства, споделяне с другите и т.н. Поради тази причина термините "комуникативно преподаване на граматика", "комуникативен подход в преподаването на граматика" се смесват с термина "комуникативна граматика" - което не е голям "грях", тъй като когато става дума за формите, чрез които преподаваме граматика в комуникативен аспект - общо взето споделяме общополезен опит, но разликата е в целта, което не винаги се подчертава. Трябва да се каже също така, че съществува и терминът "преподаване, базирано върху граматика в комуникативен аспект" (Azar 2007: 1), който има предвид същото, което има предвид и комуникативната граматика - изучаване на езика с изходна позиция граматиката на основата на комуникативния метод. Тъй като терминът комуникативна граматика е по-компактен, ясен и съдържателен, а и тъй като той има солидна теоретична база (Костова 2012), го приемаме не само като работен термин, но и като напълно утвърдено понятие в методиката на преподаването на чужд език в същия смисъл, но все пак имаме предвид и разликата между "преподаване, базирано върху граматика в комуникативен аспект" и "комуникативната граматика като методичен подход" - единият като по-тясно понятие, а другият като по-широко. Т.е. ако трябва да посочим дефиниция, "комуникативна граматика" (като термин в методиката на чуждоезиковото обучение) има две значения:

1) преподаване, базирано върху граматика в комуникативен аспект;

2) преподаване на граматика в рамките на различните подходи на комуникативния метод.

Независимо обаче, че те влизат в дефиницията на едно понятие, фактически не са тъждествени и, в практически аспект, както бе посочено, отразяват два обратни един на друг подхода.

ЛИТЕРАТУРА

Костова 2012: Костова, Мария. Теоретические аспекты коммуникативной грамматики. // V Международная научная конференция "Общетеоретические и типологические проблемы языкознания". Бийск, 2012 (под печат).

Alcázar 2009: Alcázar, Inma. To Teach or Not to Teach Grammar? - That is the Eternal Question. // Sharing Learning, 11.08.2009  <http://myeslcorner.blogspot.com/2009/08/to-teach-or-not-to-teach-grammar-that_11.html#> (6.09.2012)

Azar 2007: Azar, Betty. Grammar-Based Teaching: A Practitioner’s Perspective. // TESL-EJ, vol. 11, No 2, 2007  <http://tesl-ej.org/ej42/a1.html> (23.11.2012).

Biesenbach-Lucas, Couper, Woerner 2005: Biesenbach-Lucas, Sigrun, Couper, Elise, Woerner, Bryan. Theoretical Underpinnings of Effective Grammar Instruction. TESOL. American University: College of Arts and Sciences, 2005. // WRLC Digital Repository - United States, 2005 <http://aladinrc.wrlc.org/handle/1961/5237?show=full> (23.11.2012).

Chen 1995: Chen, Tsai-Yu. In Search of an Effective Grammar Teaching Model. // English Teaching Forum, vol. 33, No 3, 1995, p. 58 <http://dosfan.lib.uic.edu/usia/E-USIA/forum/vols/vol33/no3/p58.htm> (23.11.2012).

Krashen, Terrell 1983: Krashen, Stephen, Terrell, Tracy. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford, 1983.

Lan, Hoan 2003: Lan, Tran Hien, Hoan, Ha Thi Lien. Teaching Grammar in Light of Communicative Language Teaching. // British Council Conference, Ha Noi, 2003.

Li, Song 2007: Li, Zhong-quo, Song, Min-yan. The Relationship between Traditional English Grammar Teaching and Communicative Language Teaching. // US-China Education Review, vol. 4, № 1, USA, 2007, pp. 62-65.

Nachiengmai 1997: Nachiengmai, Yawalak. The Teaching of Grammar. // Thai TESOL Bulletin 10(2), 1997, pp. 24-32.

Newby 1998: Newby, David. Theory and Practice in Communicative Grammar: A Guide for Teachers. // Language Policy and Language Education in Emerging Nations. Series: Advances in Discourse Processes, vol. LXIII, Stamford, 1998, pp. 151-164.

Nunan 2010: Nunan, David. Teaching grammar: a task-based approach. // 4th CamTESOL Conference on English Language Teaching, 2010 <http://www.powershow.com/view/a834b-YWYyN/Teaching_grammar_a_taskbased_approach_flash_ppt_presentation> (23.11.2012).

Teaching 2003-2007: Teaching grammar. Washington, 2003-2007. // The National Capital Language Resource Center (NCLRC), 2003-2007 <http://www.nclrc.org/essentials/grammar/grindex.htm> (23.11.2012).

Richards 2006: Richards, Jack. Communicative Language Teaching Today. Cambridge, 2006.

Smyslova 2009: Smyslova, Alla. Explicit Grammar Instruction: Its Role and Place in a Foreign Classroom. PPT-presentation. Columbia University, 2009.

Swan 2007: Swan, Michael. Grammar, Meaning and Pragmatics: Sorting Out the Muddle. // TESL-EJ, vol. 11, No 2, 2007 <http://tesl-ej.org/ej42/a4.html> (23.11.2012).

Wright 2009: Wright, Andrew. Grammar Practice: Mechanical and Communicative. // Andrewarticlesandstories Blog, 2009 <http://andrewarticlesandstories.wordpress.com/articles/grammar-practice-mechanical-and-communicative> (23.11.2012).

© Мария Костова
=============================
© Електронно списание LiterNet, 01.12.2012, № 12 (157)