ЧЕТЕНЕТО С РАЗБИРАНЕ В УСЛОВИЯ НА БИЛИНГВИЗЪМ^*

Христо Кючуков

web

Един от основните проблеми в съвременното езиково и литературно обучение в българското училище е свързан с разбирането на прочетен текст. Голяма част от учениците не разбират това, което четат. Причините са от различно естество: наличие на много чуждици в текстовете (предимно англицизми); несъобразеност на предложените текстове с образователното равнище на учениците; недобра четивност на текстовете, недобро владеене на българския език от страна на учениците и др.

В англоезичната литература проблемът за разбирането при четене е много добре проучен и представен. През последните двадесет години бе създадена и Международна асоциация по четене, която има клонове в много европейски страни. Множество научни изследвания и конференции са посветени на тази проблематика. У нас, за съжаление, проблемът за четене с разбиране в условия на билингвизъм е малко проучен.

Настоящата статия има скромната цел да представи резултати от изследване върху четенето с разбиране, проведено с ученици билингви (роми и турци) и с ученици монолингви (българи) в сравнителен план. Нашата цел е да установим проблемите, които имат учениците билингви при разбиране на прочетени текстове на български език, който се явява за тях втори (R2), и да предложим методически идеи за подобряване на разбирането при четене. За целта е извършена експериментална работа по проекта "Десегрегация", реализиран в редица училища на страната с деца и ученици от малцинствата, при който те се смесват с ученици българчета. Очакването от този процес е подобряване на качеството на образованието на децата от етническите малцинства.

Една от основните причини за трудното разбиране на прочетения текст според Ч. Темпъл (Temple 2006) е "четивността" на текста. Четивността на даден текст се определя от броя на сричките в дадено изречение. Колкото е по-голям броят на сричките в едно изречение, толкова по-нечетивно е то. Известно е, че изреченията в текстове от учебниците за студенти съдържат между 50 и 80 срички. Нерядко обаче този тип изречения се срещат и в учебниците на учениците от 5.-8. клас. Какъв е ефектът на нечетивния текст върху учениците? Изследвания на И. Бек и др. (Beck I. et al 1997) показват, че ученици, които не разбират даден текст, в повечето случаи упрекват за това себе си - дори тогава, когато текстовете са неразбираемо написани. К. Станович (Stanovich 1986) в свое изследване установява, че този тип ученици по-често отпадат от училище.

Разбирането на прочетен текст е психолингвистичен проблем и в голяма степен зависи от езиковото богатство на ученика, от неговия активен и пасивен речник. В САЩ се обръща много голямо внимание на учениците билингви и наред с ресурсния учител, който е обикновено от общността на децата емигранти, училището разполага и с ресурсна стая с литература на официалния език на старната, както и с литература на майчините езици на децата.

В съвременното американско училище обучението по език и литература е разделено и следните основни пунктове съставят основата на по-голямата част от хорариума по езиково обучение в 5. и 6. клас:

1. Граматика и нейната употреба.

2. Механични упражнения.

3. Правопис.

4. Съчинения.

5. Речник.

6. Стратегии на обучението и аналогиите.

7. Умения за развиване на мисълта.

8. Развиване на уменията за слушане, устно изразяване и наблюдение.

9. Литература и четене.

Петокласниците са вече в период, когато четат както за получаване на информация, така и за удоволствие. Те задоволяват любопитството си за околния свят, като четат литература, покриваща огромни периоди от време и мултикултурни аспекти. Обучението по литература в 5. клас е съсредоточено върху отделни теми, като отговорност, приятелство и самоувереност. Наблюдават се усложнени и по-дълги домашни.

Обучението по език и литература фокусира не само върху езиковите конструкции, но и върху умението да се съчетава писмен текст с устно изразяване на дадена идея. Децата започват да се сблъскват с този факт все по-често вкъщи, в квартала и в различните видове медии.

В 6. клас четенето на подбрана литература в училище обхваща материали от цял свят и от най-различни периоди от време. Част от литературния материал е съсредоточен върху теми като митология и/или героизъм. Тези теми често са и предмет на домашните задачи, групови дискусии и самостоятелни изследвания.

В 7. и 8. клас дисциплината езиково обучение вече се нарича английски език. В сферата на граматиката и нейното използване се наблюдава голям скок в сложността на материята. Такова усложняване в материала започва още в 5. клас и продължава през времето на цялото средно образование. И докато в по-малките класове децата развиват основни умения в езиковото обучение, то в по-горните класове упражненията се усложняват.

Следните десет основни елемента съставят основата на повечето програми по езиково обучение в 7. и 8. клас:

1. Език и граматика: изречения (видове и структура), фрази и клаузи, части на речта (съществителни, глаголи, прилагателни, наречия, предлози и т.н.).

2. Употреба: части на изречението, съгласуване на подлога със сказуемото, употреба на подлог и допълнения и т.н.

3. Техника на употребата: главни букви, пунктуация.

4. Правопис.

5. Съчинение: изречения, параграфи, видове писмена реч, процесът на писане, умение за изразяване на мисълта (например употреба на диалог, развитие на образите на героите и т.н.).

6. Речник.

7. Учебни стратегии и препращане за справка до различни източници: използване на речници и софтуерни продукти, използване на библиотека, откриване и организиране на информация.

8. Умение за използване на различни стратегии при изразяване на мисълта.

9. Умение за слушане и устно изразяване.

10. Литература и четене: видове материали за четене, различни подходи към отделните текстове, ефективна употреба на езика, разпознаване на техниките при писане, начин на реагиране на литературата, която се чете.

Ясно е, че в повечето случаи езиковото и литературното обучение зависят и от това, доколко е четивен даден текст, от неговото разбиране и интерпретиране, като четенето и разбирането на текстове са включени във всички учебни дисциплини с елементи на "развиване на критическото мислене".

МЕТОДИКА НА ИЗСЛЕДВАНЕТО

Изследвани деца

Ученици от 4. и от 8. клас - роми и българи от Видин, турци и българи от Силистра и региона, бяха включени в изследването. Общият брой на учениците, обхванати в изследването, е даден в таблица 1. (вж. с. 49).

Учениците бяха подбрани на базата на случайния принцип. Изследването бе проведено в края на учебната година.

Целта на изследването бе да се проследят четивните умения на ромските и турските ученици от интегрираните класове (експериментална група) в сравнение с уменията за четене и разбиране на текст на ромските и турските ученици от сегрегираните класове (контролна група 1) и българските ученици от интегрираните класове (контролна група 2).

Процедура

На учениците бяха предложени пет текста в брошура с изпуснати в тях думи (вж. приложението). Задачата, която имаха учениците, бе да прочетат текстовете самостоятелно и да попълнят пропуснатите думи в тях. Получените данни се кодират, като за вярно попълнена дума се поставя 1, а за грешно попълнена дума се поставя 0, и се вкарват в компютъра за обработка. Получените данни се анализират, като се използват математико-статистически методи: ANOVA/MANOVA.

ПОЛУЧЕНИ РЕЗУЛТАТИ

При анализа на всички данни е приложен еднофакторен и двуфакторен анализ, който ще бъде показан отделно за учениците от Силистра и отделно за учениците от Видин.

Текст 1

Учениците българи от Силистра - от 4. и от 8. клас, разбират еднакво добре прочетения текст. Разликите между учениците турчета от сегрегираните и от интегрираните класове са много малки, т.е. статистически незначими. Разликите в разбирането на текста между учениците турчета от 4. и 8. клас от интегрираните класове са статистически незначими, т.е. учениците еднакво не разбират текста.

При учениците роми от Видин е извършен еднофакторен анализ. Проследено е разбирането на текст 1 като цяло. Сравнява се разбирането на текста от учениците роми от интегрираните класове с разбирането от учениците българи. Получените резултати показват, че разликите между разбирането на прочетения текст на учениците роми и българи от интегрираните класове и при 4., и при 8. клас са статистически значими (при р < 0.01 получените показатели са р < 0.0022).

Текст 2

При четенето на текст 2 учениците българи от 4. клас от сегрегираните класове разбират по-малко в сравнение с учениците от 8. клас. При турчетата от сегрегираните класове от 4. и 8. клас няма разлика в разбирането, но в интегрираните класове по-добре разбират текста учениците от 4. клас и разликите между разбирането в 4. и 8. клас са статистически значими в полза на учениците от 4. клас.

При учениците роми от Видин отново е приложен еднофакторен анализ. Отново учениците българи от интегрираните 4. и 8. класове са по-добри при разбирането на текст 2. Показателите на учениците роми са значително по-ниски. Разликите между учениците роми и българи са статистически значими в полза на учениците българи (при р < 0.01, р < 0.0303).

Текст 3

При четене на текст 3 учениците българи от Силистра от 4. и 8. клас показват еднакви резултати в разбирането на текста. При учениците турчета от сегрегираните класове разлики в разбирането на текста при четвъртокласниците и осмокласниците няма, т.е. те не разбират текста. Отново интересни са резултатите на учениците турчета от интегрираните класове - четвъртокласниците разбират отново по-добре текста от осмокласниците. Разликите при тях отново са статистически значими.

При учениците роми от Видин е приложен еднофакторен анализ и при този текст. Отново учениците българи са с по-добри показатели от учениците роми при разбирането на текст 3. Разликите между двете групи ученици са статистически значими (при р< 0.01 получените показатели са 0.0005).

Текст 4

При четене на текст 4 учениците българи от Силистра показват еднакви резултати - високо разбиране на текста. Интересни са резултатите на турчетата от интегрираните класове - учениците от 8. клас разбират този текст по-добре от учениците от 4. клас, както беше това с предишните три текста. Разликите между двете групи са статистически значими в полза този път на осмокласниците.

При четене на текст 4 учениците от Видин показват същите тенденции, както и при четенето с разбиране на предишните текстове - българчетата разбират текста по-добре от ромите. Разликите между двете групи са статистически значими (при р<0.01 стойностите на р < 0.0174).

Текст 5

При четене на текст 5 учениците от Силистра показват интересни резултати. Българчетата от 4. и 8. клас са с еднаква степен на разбиране на прочетения текст. При турчетата от сегрегираните класове има статистически значими разлики в разбиране на прочетения текст. Същите резултати са получени и при учениците от интегрираните класове. Разбирането от учениците от 8. клас е по-добро от разбирането от учениците от 4. клас. Разликите са статистически значими.

При учениците роми от Видин отново българчетата са с по-добри резултати от ромчетата. Разликите са статистически значими между двете групи (при р< 0.01 резултатите са р< 0.0017).

Получените резултати от това изследване навеждат на много размисли. Подобни резултати се получиха и в наше по-голямо изследване (Кючуков 2006), посветено на десегрегацията на ромските ученици. Все още открит остава следният въпрос: Защо учениците роми и турчета не достигат нивото на българчетата при разбирането на прочетен текст? Кои са онези фактори, които влияят върху процеса на разбиране на прочетен текст? Независимо от типа билингвизъм - българско-турски или българско-ромски - проблемите на децата са еднакви. Те явно не зависят от майчиния език или пък от езиковата среда. Очевидно проблемите са по-големи. Д. Аугуст и К. Хакута (August and Hakuta1997) твърдят, че е време да се започне сериозна дискусия за подобряване на училищната среда, независимо дали училищата са сегрегирани или интегрирани.

Вярно е, че билингвите имат по-ниски знания по български език, по-беден речников запас, но училището определено не успява да ги мотивира да четат много и интересна литература в часовете по СИП или ЗИП, липсват библиотеки или ресурсни стаи в училищата с подходяща литература - както на майчиния език, така и на български. Разбирането на прочетен текст може да се постигне по един-единствен начин - чрез много четене.

В езиковото и литературното обучение на учениците билингви е необходимо да се въведат упражнения, фокусирани върху разбирането на прочетения текст. Допълнителната работа и създаването на специално четивно портфолио може да допринесе за повишаване на резултатите. Колекцията от свършена от ученика работа в процеса на една учебна години се нарича портфолио. Създаването на специално четивно портфолио и задаването на задачи, подобни на описаните в нашето изследване, определено ще повишат четивната техника и разбирането от учениците. Оценяването на портфолиото се използва като метод за цялостното оценяване. То позволява на учениците сами да откриват слабостите си и да имат мотивация да работят за отстраняването им.

Необходимо е да се помисли и за създаване на специална методика на литературното обучение в 5.-8. клас в условия на билингвизъм. Направеното изследване, колкото и непълно да е, дава представа за проблемите, които имат учениците билингви при разбиране на непознати текстове: беден лексикален запас, нисък синононимен и антонимен запас, малък опит в четенето на странична литература. Това са все области, над които е необходимо да се работи и в тази възраст, ако наистина искаме езиковото и литературното обучение с учениците билингви да има успех.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ТЕСТ ЗА РАЗБИРАНЕ ПРИ ЧЕТЕНЕ

ИНСТРУКЦИЯ

Драги ученици,

В брошурката има пет текста с пропуснати думи. На мястото на всяка пропусната дума има многоточие. Четете внимателно всеки текст. Като стигнете до многоточие, се опитайте да отгатнете коя дума е пропусната на това място. Запишете я с печатни букви ясно и четливо върху многоточието.

Има пропуснати всякакви думи - съществителни, прилагателни, глаголи, съюзи, предлози, по-къси и по-дълги думи.

Ако не можете да отгатнете някоя дума, поставете чертичка на нейното място, отбелязано с многоточие.

Запишете по-долу името си, класа, училището и града, където учите, на колко години сте и кой е майчиният ви език.

Благодарим ви за участието! Приятна работа!

Име ................................................... Презиме ......................................... Фамилия ..........................................

Клас .................................................. Училище ........................................

Град (село) .....................................

Възраст ............................................

ТЕКСТ 1
НА ЦИРК

Ние сме на (...). Шареният палячо се е качил на (...) топка. Татко Слон носи (...) гърба си акробат. Малкото слонче (...) на хобота си топка. (...) Меца кара колело. Маймунката (...) акробатка. Много сме (...) !

ТЕКСТ 2
ЛЯТНА БУРЯ

През лятото бях (...) планината. Един ден слънцето гря (...) силно. Всичко живо се изпокри в гората (...) замлъкна. Още щом се стъмни, глух тътен разтърси (...). Вековните буки (...) тревожно. Заблестяха (...). Черни облаци забулиха (...). Закапаха (...) капки дъжд.

Налетя (...) буря. Заеча (...) гора. Вятърът (...) клоните на дърветата. Но стеблата им бяха яки. Притискаха се едно о друго и се подпираха. Така устояваха срещу (...) стихия.

Премина бурята. (...) и страшната нощ. Слънцето (...). (...) погали окъпаната гора. Птичките отново (...).

ТЕКСТ 3
СТРАШНОТО ЧУДОВИЩЕ

Мръкна. Духна студен (...) и аз се прибрах на топло вкъщи. Черното коте ме посрещна на прага и (...) замърка в краката ми.

Щракнах електрическата лампа. (...) трепна и се дръпна уплашено. (...) стената отсреща като огромно чудовище с големи лапи (...) уши се очерта неговата собствена сянка.

Горкото коте (...) от уплаха и побърза да се скрие зад печката. След малко (...) с крайчеца на лявото си око.Чудовището го (...).

Котето замърка успокоено, протегна се и (...) мост. Ала на (...) отново се мярна страшното чудовище. Този път Писанчето (...) и се скри (...) кревата. И не излезе, докато не (...) светлината.

ТЕКСТ 4
ЛИСИЦА И ЗАЕК

Веднъж лисицата намислила (...) хване заека с хитрина и да го (...). Затова (...) на пътеката, откъдето той минавал, и се престорила (...) умряла. Лежи (...) нито шава, (...) мърда.

Скоро се задал (...), съгледал лисицата и се спрял. Поогледал се и (...) високо да си приказва:

- Кума Лиса (...) е заспала, или е умряла! (...) е заспала, очите й трябва да са отворени. Я чакай да (...).

Като чула това, (...) се полъгала и както си била затворила очите, (...) ги отворила.

Заекът видял това и (...) да го няма.

ТЕКСТ 5
МАГАРЕ И КОН

Магарето (...) конят тръгнали на воденица. Магарето се влачело едвам-едвам, защото (...) два чувала жито. А охраненият (...) препускал празен и бодро цвилел.

- Ох! - изпъшкало (...). - Колко много тежат... Моля ти се, кончо, помогни (...)!

Но (...) си правел оглушки. На едно каменисто (...) магарето се препънало, строполило (...) на земята и (...).

Тогава стопанинът наместил магарешкия самар и чувалите върху (...) гръб. Конят се превил под тежкия (...), въздъхнал и рекъл:

- Ех, братко, ако бях послушал молбите ти, (...) щях да нося само един чувал жито.

По А. Каралийчев

За проверка

Пропуснатите думи в текст 1 са: цирк, една, на, държи, баба, е, весели.

Пропуснатите думи в текст 2 са: в, много, и, гората, зашумяха, светкавици, светкавици, небето, едри, страшна, старата, огъваше, страшната, премина, изгря, то, запяха.

Пропуснатите думи в текст 3 са: вятър, весело, котето, на, и, измяука, погледна, нямаше, направи, стената, хукна, под, угасих.

Пропуснатите думи в текст 4 са: да, изяде, легнала, на, и, нито, заекът, почнал, или, ако, погледна, лисицата, бързо, беж.

Пропуснатите думи в текст 5 са: и, носело, кон, магарето, ми, конят, място, се, издъхнало, конския, товар, сега.

БЕЛЕЖКИ

* Статията е написана по време на моя престой в Колежа "Смит", Масачузетс, САЩ, като стипендиант на Комисията Фулбрайт - София (грант № 06-21-02 от 2006 г., за който сърдечно благодаря). [обратно]

ЛИТЕРАТУРА

Кючуков 2006: Кючуков, Хр. Десегрегация на ромските ученици.

August and Hakuta 1997: August, D. and K. Hakuta. Improving schooling for language minority students: A research agenda. Washington D.C.: National Academy Press.

Beck et al. 1997: Beck, I. et al. Questioning the author: An approach for enhancing student engagement with text. Newark, DE: International reading Association.

Stanovich 1986: Stanovich, K. Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading research quarterly, 21, 360-406.

Temple 2006: Temple, Ch. Why can’t our son read his homework assignment? Unpublished manuscript.

© Христо Кючуков
=============================
© Български език и литература (електронна версия), 2007, № 5
© Електронно списание LiterNet, 05.12.2007, № 12 (97)

Други публикации:
Български език и литература, 2007, № 5.